От субъект-объектной к деятельностной субъект-субъектной парадигме образования

Динамически меняющаяся реальность влечет за собой смену онтологических картин мира и, как следствие, онтологических систем. Здесь мы четко разграничиваем понятия «Развитие» и «Эволюция». Первое — системно организовано, требует наличия прожективной деятельности субъекта, относится к сфере «Действительности» (Реальность взятая в понятиях, по Св. Августину). Второе — стихийно самоорганизующиеся среды: эко-, био-, социоОтносится к сфере «Реальности» и подчинено синергетическим механизмам: энтропия, аттракция, бифуркация.

Традиционно выделяют три основные социо-культурные парадигмы:

• 1) премодерн, суть Премодерна, характеризующийся эпохой теократии, в том, что он склоняет индивидуума к смиренности и покорности перед лицом Высшего Трансцендентного начала, а, как следствие, к традиционным патриархальным устоям и препятствует всему «новому».
• 2) модерн — или картезианская эпоха: мир полностью познаваем, так как полностью доступен нашему опыту. Истинное знание — это полное соответствие наших представлений о предмете с самим предметом. Единственным способом получения истинных знаний является научный подход.
• 3) постмодерн — В мире нет объективной системности, мир не имеет объективного устройства. Под всеми нашими понятиями отсутствует объективное содержание. По этой причина формула модерна «знание это полное соответствие наших представлений о предмете с самим предметом» — является фикцией. Знание — это не некая статическая сеть понятий, где в каждой ячейке хранится своё неизменное содержание.

Необходимо заметить, что это весьма упрощенная, бытующая в западной философской традиции классификация, и в действительности этих парадигм существовало (и сосуществовало) гораздо больше.

В качестве исходного метода нашего анализа мы предлагаем «компаративистику», то есть сравнительный анализ различных систем и подходов к образованию в контексте различных онтологических парадигм с целью определения в них места и роли субъекта, а также сравнение их с отечественными образовательными системами.

Понятие «образование» теснейшим образом связано с представлением об онтологии и циклом ее жизни. По мере чередования онтологических парадигм происходит реонтологизация научных картин мира, которые коррелируют друг с другом. Впервые о смене научных парадигм заговорил Томас Кун в середине прошлого столетия. Мы также выделяем три стадии их развития: 1) Теологическая — начинается с Византии, потом реинкарнирует в Европе в IX—XI вв.еках, завершается к XIVвеку; 2) Естественно-научная; 3) Социально-гуманитарная — зародилась в XIXвеке и существует до сих пор. Ее основу заложили К. Маркс, З. Фрейд, Ф. Ницше, Э. Гуссерль. В России существовали свои особенности в развитии научных картин мира: 1) был пропущен первый этап, православная церковь не создала стройной системы обучения религиозных догматов, теософских университетов; 2) был пропущен второй этап, не было учреждено научно-исследовательских университетов по примеру западного образца, российские ученые в то время ездили обучаться за рубежом; 3) социально — гуманитарную научную картину мира полностью заполонил марксизм, что отчасти обусловлено тем фактом, что он «прижился на пустом месте» благодатной российской почвы. В отличие от Запада, где различные онтологические картины конкурировали между собой, ища «место под солнцем» и вытесняя друг друга (согласно закону «отрицания отрицания» гегелевской диалектики). Однако само учение «Марксизм» претерпело значительное искажение начиная с 30-х годов в связи со сменой онтологической картины и укреплением тоталитаризма. Главным заказчиком образования, а следовательно и субъектом, становится Государство. Оно инициирует, генерирует, внедряет образовательные программы в образовательные учреждения, тем самым реализуя собственный замысел. Как выразился Г. П. Щедровицкий в отношении мышления: «оно паразитирует на человеческом материале» — в здесь дана аллегория может быть уместна и в отношении образования. Общий вектор развития в образовании можно представить нисходящей стрелкой v В эпистемологическом плане существует единый образовательный госстандарт, заявленный как норма; знания, прошедшие цензуру на соответствие норме заявлены как истинные. Здесь мы наблюдаем Субъект-объектные отношения.

В 60-х годах, в связи с «хрущевской оттепелью», вновь происходит обновление социо-культурной, а вслед за ней и научной картины мира. Учение Маркса трактуется уже в новом (точнее в исходном) аспекте. В «Тезисах о Фейербахе» Маркс противопоставляет принцип натурализма деятельностному принципу. «Объект нам дан не в форме созерцании, а в форме практики». Антипозитивистские настроения в это врем имеют широкий научный резонанс во всем мире. В середине ХХ века в международных кругах широко обсуждалась идея «праксеологии», т. е. науки о деятельности, польского философа и логика Тадеуша Котарбиньского (T. Kotarbiсski). О «деятельности» стали говорить вполне содержательно немецкие философы, которых в России объединяют как «классическую немецкую философию», а на Западе чаще называют «немецким идеализмом». То и другое достаточно осмысленно. Уже Иммануил Кант в «Критике чистого разума» мог претендовать на то, что он выполняет требование А. А. Зиновьева в Московском логическом кружке «Покажи мышление как действие». О категориях он, например, говорит: «Они суть лишь правила для такого рассудка, вся способность которого состоит в мышлении, т. е. в действии, которым синтез многообразного, данного ему в созерцании, приводит к единству апперцепции.

Деятельностный подход характеризуется отказом от веры в предзаданную объективность, т. е. от допущения, что реальный мир состоит из объектов, которые от природы наделены свойствами и состоят в отношениях. В эпистемологическом плане критерием истинности знания становятся категории: релевантность и перформативность.

На сегодняшний день в нашей российской образовательной системе наметились существенные сдвиги в сторону детельностной онтологии, что отразилось в образовательной реформе: переход от стандартов II поколения к стандартам III поколения.

Компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. В данной формулировке для нас наиважнейшим понятием становится интеграция приобретенных знаний, умений навыков в конкретный вид деятельности. Одновременно это позволило выделить существующие противоречия между: необходимостью включения выпускников вузов в высокотехнологичные динамичные процессы современной индустрии и теоретическим характером подготовки специалистов в вузах. С учетом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: какими должны быть содержание и методики преподавания гуманитарных дисциплин в современном ВУЗе. На смену традиционным обучающим методикам и технологиям приходят инновационные. Так классическое понятие «Учитель», имплицирующее положительные коннотации: «авторитет», «образчик поведения», «носитель знаний» заменено на «Тьютор» — медиатор (посредник), аниматор, ведущий. Классическая схема трансляции знаний путем непосредственного воспроизведения образцов: образовательный стандарт > учебное учреждение + методические пособия > учитель > ученики заменено на «message». Кардинальное отличие состоит в том, что в первом случае мы получаем «на выходе» то, что заложили «на входе», а во втором — допускается вариативность, приветствуется креативность. Перейдя к категории Субъекта в данном образовательном пространстве мы выходим не на Индивидуума, а на весь социально-исторический континуум, генерирующий прагматические установки (цель-средство) для индивидуума, вовлекая его в социально-ролевые игры. У Индивидуума, по сравнению с предшествующей онтологией, появляются большие возможности дл раскрытии личностного потенциала и самосовершенствования, но недостаточные для превращении его в зрелую Личность. Субъект, по определению, — не тот, кто наследует онтологические догматы, а тот, кто участвует в строительстве новой онтологии, реализуя в ней собственную интенцию.

Здесь мы переходим на следующую онтологическую ступень, заявленную нами как проблемная, то есть такая, которая пока еще не имеет решения в культуре. Мы унаследуем деятельностный подход предшествующей онтологии, дополнив его Смыслообразующим пространством. Смысл, таким образом, является конститутивным для образования понятием. Смысл сопутствует определению цели, постановке и решению задач, в том числе связанную с обучением. Всякая человеческая деятельность имманентна цели (телеософия). При проектировании университета будущего мы должны исходить из смысловых ориентаций и запросов будущих студентов, затрагивая не только профессиональную сферу, но прежде всего экзистенциальную.

образование обучение онтологический.

• 1. Волошина М. В. Репрезентация исторического событии в свете издании нового школьного учебника по истории России // Приоритетные направлении развитии науки и образовании. Сборник статей международной научно-практической конференции — Чебоксары., 2014.-204 с.
• 2. Познающее мышление и социальное действие. Наследие Г. П. Щедровицкого в контексте отечественной и мировой философской мысли — Москва., 2004. С. 544
• 3. Литвинов В. П. Структура герменевтического факта (к проблеме фактичности смысла) // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета — № 1, 1996 — с. 36−46