Введение. 
Программа индивидуального сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья как часть адаптированной образовательной программы

• · Обеспечение доступности и качества образования детей с ОВЗ в соответствии с требованиями российского законодательства и запросами граждан;
• · Создание системы консультационных пунктов и сетевого сообщества на базе учреждения специального образования;
• · Реализация индивидуальных образовательных программ в соответствии с потребностями каждого ребенка во всех школах района;
• · Повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательной школе;
• · Обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком, оказание им поддержки
• · Изменение отношения общества к людям с ОВЗ.

Методы:

Практическая значимость проделанной работы:

• — основная часть, содержащая две главы:
• — глава, раскрывающая теоретические аспекты изучаемой проблемы; должна отражать уровень теоретического осмысления одной из предложенных в рамках учебной программы тем

Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования в России

Сложности реализации интегративного обучения в нашей стране

О современных элементах интегрированного обучении в России можно говорить с 60-х годов прошлого столетия. Интеграция, концепция интегрированного обучения получила признание «одной из стратегических задач развития специального образования» (Малофеев Н.Н., 1996) по целому ряду причин. Главными достоинствами интеграции провозглашены возможность общаться с нормально развивающимися сверстниками, и гармонично развиваться в соответствии с собственными возможностями. Социальный аспект подчеркивался особо. Отечественные исследователи довольно осторожно высказывались о возможности реализации интегрированного обучения у нас в стране, предупреждая, что это процесс длительный, который займет много времени, и потребует соблюдения целого ряда условий социального, общественного, политического, правового, юридического характера (Бгажнокова И.М., 2008; Малофеев Н. Н., 1996). Предлагались обобщенные рекомендации по реализации интегрированного обучения. Сама интеграция называлась эволютивной и предполагала сохранение традиционных формам оказания помощи всем категориям «особенных» детей, к которым добавлялись различные варианты интеграции. Анализируя существовавшую социальную и образовательную ситуацию, а также возможные последствия реализации интегрированного обучения, исследователи (Малофеев Н.Н., 1996) делали вывод о нецелесообразности его внедрения на государственном уровне в нашей стране по нескольким причинам: невозможность прямого копирования западной модели интеграции (различия в типах общественного устройства); сложности в подготовке законодательной базы; сложности финансирования; неготовность общества — педагогов, родителей, детей.

Несмотря на существующие сложности, инклюзивные тенденции закрепились в отечественном образовании и приобрели статус официальной государственной политики. Это отражено в новом законе Российской Федерации «Об образовании» (от 29 декабря 2012 года).

Согласно Типовому Положению о СКОУ для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (Постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 года № 288), в Российской Федерации существуют восемь видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений: — I вида для глухих детей; СКОУ II вида для слабослышащих и позднооглохших детей; СКОУ III вида для незрячих детей; СКОУ IV вида для слабовидящих детей; СКОУ V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи; СКОУ VI вида для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; СКОУ VII вида для детей с задержкой психического развития; СКОУ VIII вида для детей с умственной отсталостью. -организация с 1992 при общеобразовательных школах классов компенсирующего (коррекционно-развивающего обучения). Данные классы были созданы для детей «группы риска», имеющих незначительные нарушения познавательной деятельности и речи и испытывающие трудности в обучении.

Становится понятным, что для обучения детей с нарушенным развитием требуется особая педагогика, которая бы видела особенности развития этих детей, их особые образовательные и воспитательные потребности и соответственно этому особым образом строила процесс обучения и воспитания.

Становится понятным, что для обучения детей с нарушенным развитием требуется особая педагогика, которая бы видела особенности развития этих детей, их особые образовательные и воспитательные потребности и соответственно этому особым образом строила процесс обучения и воспитания.

малоквалифицированная педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями в условиях массовой школы.

Таким образом сформировалась сегрегационная модель обучения детей с отклонениями в развитии Каковы же уроки первого, «романтического», этапа интеграции в истории педагогики?

— наши предшественники увидели и верно оценили позитивные стороны (преимущества) интеграции, в том числе и преимущества в социальном воспитании (роль семьи, контактов со сверстниками в школе и по месту жительства, принятие ребенка с ограниченными возможностями в школьном коллективе);

обучение детей с отклонениями в развитии не может быть дешевле, так как требуется организация дополнительной помощи, в том числе и дополнительное финансирование профессиональной подготовки и работы педагогов-дефектологов;

обеспечение всего здорового детского населения обязательным минимумом образования;

Клинические, психофизиологические и педагогические исследования рассматриваемого периода подтверждают уникальную значимость раннего периода развития ребенка для профилактики и коррекции вторичных нарушений и отклонений в его развитии. Будучи включенной в структуру семейной педагогики, ранняя комплексная помощь ребенку с отклонением в развитии и его семье становится определяющим условием успешной интеграции ребенка на следующих этапах его возрастного развития.

Решение о зачислении ребенка в такой класс принимает специальная комиссия, при обязательном согласии родителей (в письменном виде). Для нормальных детей, которым свойственны различные проблемы поведения, или трудности общения, а также для детей с временными задержками развития организуются классы адаптации. Пребывание ребенка в этих классах бывает временным, а в классах усовершенствования — постоянным, ибо здесь учатся, главным образом, дети с нарушением интеллекта легкой и умеренной степеней.

Важно подчеркнуть, что изменения учебных программ обучения допускается только для детей и подростков со сниженным интеллектом. Школьники с иными нарушениями, как правило, обучаются, по программе общеобразовательной школы, с привлечением дополнительных «помогающих» стратегий, методов и приемов.

В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями которая и провозгласила принцип инклюзивного образования (inclusive — включенный) в обращении к правительствам всех стран — «принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе». Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы. Это также перестройка всего процесса массового образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Декларация, принятая Саламанкской конференцией, призывает к тому, чтобы «детей и молодых людей с особыми образовательными потребностями следует учитывать в связи с разработкой мер в области образования, принимаемых в отношении большинства детей. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы».

В Италии количество детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в массовых школах, превышает 90%. По мнению исследователей, Италия стала апробационной площадкой инклюзивной модели образования для остального мира. Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией».

Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться.

При разработке индивидуальной учебной программы учитываются особенности личности, образовательные потребности учащегося; особенности семьи; определяются специалисты сопровождения, с учетом конкретных потребностей учащегося (дефектолог, логопед, психолог).

К сожалению, практически невозможно охватить все учебное время учащихся с особыми потребностями: именно поэтому особое значение приобретает шефская работа.

а также детей и подростков с умеренными трудностями в обучении.

Вместе с тем, последовательно проводимая политика инклюзивного обучения сталкивается с определенными трудностями и проблемами Запретить отказываться от таких детей!

учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя этот факт может выглядеть парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но фактически все понимают, что раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться.

Социализацию и и нтеграцию в общество В последние годы обнаруживается еще одна тревожная тенденция. Несколько лет назад отечественные исследователи довольно осторожно высказывались о возможности реализации интегрированного обучения, предупреждая, что это процесс длительный, который займет много времени, и потребует соблюдения целого ряда условий социального, общественного, политического, правового, юридического характера (Бгажнокова И.М., 2008; Малофеев Н. Н., 1996).

исследователи (Малофеев Н.Н., 1996) делали вывод о нецелесообразности его внедрения на государственном уровне в нашей стране по нескольким причинам: невозможность прямого копирования западной модели интеграции (различия в типах общественного устройства); сложности в подготовке законодательной базы; сложности финансирования; неготовность общества — педагогов, родителей, детей.

В школах обучение детей с особыми образовательными потребностями осуществляется по специальным учебным планам, в которых определено содержание курсов, величина учебной нагрузки.

. В инвариантной части учебных планов выделены образовательные и коррекционные блоки, в вариативной — отражается специфика деятельности того или иного учреждения, осуществляющего подготовку учащихся с учетом их познавательных потребностей. Для детей с отклонениями в развитии проводятся уроки, индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, занятия по выбору. В школах создаются все условия для оказания психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии.

В классах инклюзивного обучения в будущем предполагается уменьшить количество учащихся.

• · Повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательной школе;
• · Обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком, оказание им поддержки

Индивидуальная программа сопровождения как одно из средств инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

I. Теоретическая часть

С каждым годом в нашем небольшом городе Новодвинске увеличивается число дошкольников, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Родителям (законным представителям) предоставлено право, после консультирования специалистами городской психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), принять решение о выборе ОУ и формы интеграции (integration — соединение) от полной и постоянной до минимальной и эпизодической. Первым идею интегрированного обучения и воспитания высказал Л. С. Выготский. «Мне представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики… Никто не вздумает отрицать необходимость специальной педаго-гики. Но эти специальные знания нужно подчинить общему воспитанию, общей выучке. Специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельно-сти ребенка». Инклюзия («inclusion» в пер. с англ. «включенность»), как включение ре-бенка с ОВЗ в образовательную среду, дает право получения дошкольного об-разования в соответствии с его образовательными потребностями и возможно-стями. Различают инклюзию социальную и образовательную, взаимодополняе-мые и взаимозависимые друг от друга. Инклюзивное образование предполагает предоставление возможности всем детям в полном объеме участвовать в жизни коллектива образовательного учреждения, при этом все воспитанники должны быть обеспечены поддержкой, позволяющей им добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания в коллективе. Именно социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детей с ОВЗ. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л. С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет перво-степенное значение для развития ребенка с ОВЗ. Из практики инклюзивного образования мы знаем, что существуют: подлинная инклюзия, которая предполагает организацию в ОУ оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями; формальная инклюзия, которая по сути своей нарушает право дошкольника с ОВЗ на качественное образование. В условиях нашего города инклюзия может осуществляться при обязательном соблюдении следующих условий:

• · кадровое обеспечение (переподготовка и подготовка учителей-дефектологов различного профиля, специальных психологов, учите-лей-логопедов, воспитателей, тьюторов);
• · создание необходимых условий для пребывания ребенка с ОВЗ в ОУ;
• · разработке и реализации индивидуальных программ (далее — ИПС) сопровождения ребенка с ОВЗ (наличие учебно-методического комплекса, специальных технологий и методик и т. д.);
• · создание консультативных клубов, центров поддержки семьям, воспитывающим детей с ОВЗ. Ребенок с ОВЗ должен реализовать свое право на образование в любом типе ОУ и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. С 2005 года на базе центра «Гармония» осуществляют свою деятельность группы компенсирующей направленности, которые посещают дошкольники в возрасте 3−7 лет. Содержание коррекционной работы в нашем учреждении, согласно ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования направлено на:
• · выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
• · осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями городской ПМПК);
• · возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы и их интеграции в образовательном учреждении.

Особые образовательные потребности дошкольников с нарушениями интеллекта включают как общие, свойственные всем детям с ОВЗ, так и специфические: обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей; организации процесса обучения с учетом специфики освоения ИПС и ООП («пошаговое» предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития); проведение непрерывного мониторинга за становлением и развитием познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения минимально достаточного уровня, позволяющего самостоятельно справляться с заданиями; создание особой образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС ребенка; установление взаимодействия семьи и ОУ, активизации ресурсов семьи; комплексное сопровождение ребенка с ОВЗ командой специалистов дошкольного отделения Центра. Сопровождение — это не единовременная помощь, а долговременная поддержка ребенка с ОВЗ, в основе которой лежит четкая организация, направленная на выбор вари-анта решения его актуальных проблем. Индивидуальное сопровождениеэто система, взаимосвязанных по целям, време-ни, задачам согласованных действий всех специалистов ОУ, направленных на оказание всесторонней помощи ребенку с ОВЗ, родителям, педагогам в выявлении проблем в его развитии, поиске их эффективного решения и всестороннее развитие задатков, возможностей и способностей ребенка с ОВЗ. Эффективность сопровождения определяется не только по частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики, но и по общим показателям: удовлетворенность ребенка с ОВЗ и его родителей пребыванием в ОУ; уверенность ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной «Я-концепции»); успешность овладения адекватными возрастному этапу и особенностями ребенка видам деятельности:

• · способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и взрослыми; эффективность реализации индивидуальной программы сопровождения. Индивидуальная программа сопровождения — это своеобразный индивидуальный путеводитель для ребенка с ОВЗ:
• · имеющего значительные трудности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
• · при кратковременном посещении группы ребенком с тяжелыми нарушениями;
• · в условиях индивидуального обучения.

Главная цель составления ИПС разработка содержания коррекционной работы с ребенком, направленной на формирование возрастных психологических новообразований и становление всех видов детской деятельности. ИПС представляет собой комплекс взаимосвязанных направлений работы с ребенком и его родителями. Содержательный компонент ИПС в нашем учреждении индивидуален и зависит от выраженности проблем в развитии ребенка, потенциальных возможностей, необходимых форм и участников сопровождения, выбора соответствующих коррекционных программ, методик и технологий. Структура индивидуальной программы сопровождения: 1. Титульный лист (с информацией кем, когда согласована и утверждена данная ИПС). 2. Пояснительная записка (содержит информацию о программном обеспечении, условиях и формах реализации данной ИПС, периодах и формах мониторинга освоения ИПС, участниках реализации ИПС, описание режима при краткосрочном пребывании в группе и др.) 3. Индивидуальный учебный план 4. Направления и задачи коррекционно-развивающей работы на определенный период. 5. Результаты освоения ИПС за период реализации. 6. Рекомендации на следующий период обучения всех участников реализации ИПС с учетом мнения родителей. Этапы разработки и реализации индивидуальной программы сопровождения: I этап: Аналитический (сбор анамнестических данных, анализ документов ПМПК, заключений врача, обсуждение с родителями и педагогами проблем ребенка). II этап: Диагностический (комплексное обследование ребенка с учетом основных линий его развития (физическое, социальное, познавательное, речевое развитие, состояние игровой и продуктивных видов деятельности), анализ его результатов всеми специалистами, составление психолого-педагогической характеристики и заключений специалистов). III этап: Подготовительный (определение задач, условий, УМК, отбор содержания форм и методов, коррекционно-развивающей работы каждым специалистом на определенный период, коллегиальное оформление и обсуждение ИПС с участием родителей). На этом этапе широко привлекаются к сотрудничеству родители (обязательна консультативно-практическая помощь родителям в доступной форме). IV этап: Основной (реализация ИПС, внесение изменений по мере необходимости, обсуждение с родителями хода выполнения программы, обучение специалистами родителей и педагогов группы практическим приемам, методам и технологиям работы с ребенком). V этап: Аналитико-прогностический (анализ эффективности освоения ИПС, выявление «западающих» сторон развития, реальных трудностей в реализации задач, анализ причин и путей решения проблем). На основе этих данных разрабатывается ИПС на следующий период обучения. Осуществляется модификация задач с учетом конкретных темпов освоения ребенком программного материала, уровня психофизического развития, личностных особенностей ребенка, внешних факторов (посещаемости, лечения и др.) В нашем учреждении в рамках реализации ИПС широко применяются ИКТ, информационные странички сайта Центра «Гармония». Стало традицией по окончании реализации ИПС и выходе ребенка из ОУ вручать родителям подарочный диск с презентацией «Портфолио успехов и достижений ребенка» в стенах нашего учреждения. Таким образом, на основе результатов реализации ИПС в нашем учреждении за 7 лет, мы пришли к выводу, что ИПС — является эффективной технологией инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Индивидуальная программа сопровождения позволяет:

• · предоставить ребенку с ОВЗ образование в соответствии с его возможностями и потребностями;
• · обеспечить ребенку с ОВЗ возможность успешно интегрироваться в среду нормально развивающихся сверстников;
• · предоставить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь и вместе с ребенком и педагогами осваивать ООП;
• · обеспечить педагогам постоянную и квалифицированную методическую помощь-поддержку;
• · постоянно отслеживать, своевременно корректировать и отбирать адекватные формы образования с учетом уровня развития и потенциальных возможностей дошкольника с ОВЗ.

Моцарт психологии Л. С. Выготский писал «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». Одним из средств этой победы и является инклюзия. II. Практическая часть Приложение 1. Индивидуальная программа сопровождения воспитанника группы компенсирующей направленности VII вида Приложение 2 Учебный план воспитанников с ОВЗ Приложение 3 Индивидуальная карта сопровождения Приложение 4 Карта психологического сопровождения воспитанника Приложение 5 Индивидуальный лист здоровья и коррекции Приложение 6 Рекомендации по ведению дневника наблюдений за воспитанником Приложение 7 Направления действий по преодолению трудностей освоения воспитанниками с ОВЗ программы дошкольного образования Приложение 8 Фотоматериалы презентаций «Наши успехи. Наши достижения» Список литературы и нормативно-правовых документов.

1. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. N 3266−1 (с изменениями от 24.10.2000 № 13-П, в редакции 20.07.2004 г., с изменениями от 08.06.2007). 2. СанПиН 2.4.1.2660−10 (с изменениями Постановление № 164 от 20.12.2010). 3. Федеральные государственные требования к структуре основной обще-образовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. N 655). 4. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная про-грамма дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Веракса. — М.: Мозаика — Синтез, 2010. 5. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина и др.,-2-е изд., СПб.: КАРО, 2009. 6. Еканова, Е.А., Стребелева, Е. А. Системный подход к разработке про-граммы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология.- 1999. № 6, С. 25−35. 7. Закрепина, А.В., Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 2. С.9−19. 8. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов. / Под научн. ред. М. М. Семаго.-М.:ТЦ Сфера, 2012.-128 с. (Библиотека журнала «Управление ДОУ»). 9. Кобрина, Л.М., Отечественная система специального образования — фундамент инклюзивного обучения и воспитания // Дефектология.- 2012. -№ 3. С. 14−19. 10. Лазарева, О.А., Об успешной инклюзии детей с ограниченными возмож-ностями здоровья.// Дошкольное воспитание.-2012. № 9. С.47−51. 11. Малофеев, Н.Н., Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 6. С. 3−9. 12. Малофеев, Н.Н., Шматко, Н.Д., Базовые модели интегрированного образования. // Дефектология.- 2008. № 1.-С. 71−78. 13. Стребелева, Е.А., Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка с психофизическими нарушениями. // Дефектология.- 2002. № 5, С.9−19. колы.