Методические основы изучения формирования ассертивного поведения у школьников подросткового возраста

Опыт экспериментального изучения формирования ассертивности у школьников подросткового возраста

Экспериментальная работа была проведена с учениками 8 классов МАОУ «Лицей № 3» г. Чебоксары. Участники исследования группа подростков 13−14 лет в количестве 23 человек. Из них 6 девочек и 17 мальчиков.

На первом этапе констатирующего эксперимента была проведена психодиагностическая методика «Копинг — поведение в стрессовых ситуациях».

Т. Крюковой (См. Приложение А) предназначена для выявления доминирующих копинг-стрессовых поведенческих стратегий. Копинг-поведение — это осознанное поведение субъекта, направленное на психологическое преодоление стресса. Для совладания со стрессом каждый человек на основе собственного опыта использует выработанные им копинг-стратегии (поведенческие, когнитивные и эмоциональные) с учетом степени своих возможностей, которые делятся на адаптивные, относительно адаптивные и неадаптивные. Выделяют три шкалы совладающего поведения:

• 1. Копинг, ориентированный на проблему — совладание со стрессом, котрый имеет целью модифицировать, уменьшить или устранить источник стресса;
• 2. Копинг, ориентированный на избегание — стратегия поведения, при которой человек старается избежать контакта с окружающей его действительностью, уйти от решения проблем;

Данная методика определяет как качества личности, позволяющие использовать относительно постоянные варианты ответа на стрессовые ситуации, и нацелена на определение доминирующих копинг — стрессовых поведенческих стратегий.

3. Копинг, нацеленный на эмоции — преодоление стресса, включающее в себя когнитивные, поведенческие усилия, с помощью которых человек пытается уменьшить эмоциональное напряжение и поддержать аффективное равновесие.

Проанализровав результаты диагностики, мы выявили различные способы реагирования в трудных жизненных ситуациях. Результаты представлены в Таблице 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики учащихся по методике «Копинг — поведение в стрессовых ситуациях», адаптированной Т. Л. Крюковой.

В классе 2 учеников (8% испытуемых) имеют высокий показатель по проблемно — ориентированному копингу. Это дети, старающиеся использовать все имеющиеся личностные ресурсы для поиска эффективных способов разрешения проблемы. Они активны при разрешении любых проблем. Остальные ученики имеют средний — 10 (43% испытыуемых), и низкий — 11 (47% испытыуемых).

Высокие показатели по эмоционально-ориентированному копингу имеют 5 подростков (21% испытыуемых), что говорит об их высокой импульсивности при конфликтах и проблемах. Большинство же учащихся в сложных ситуациях сдержанны. Эти ученики имеют средний — 12 (52% испытуемых), и низкий — 7 (30% испытуемых) показатели эмоционально — ориентированного копинга.

13 школьников (56% испытуемых) имеют высокий показатель по копингу, ориентированному на избегание. Эти дети при проблемах стараются больше молчать, стараются уйти, а не решать возникшие перед ними проблемы. Средний показатель по копингу, ориентированному на избегание, имеют 7 учеников (30% испытуемых), и 2 ученика (8% испытуемых) имеют низкий уровень.

Для определения модели поведения необходимо сравнивать два критерия: проблемно-ориентированный копинг и копинг, ориентированный на избегание. Если у подростка по двум критериям средний уровень, то модель — адаптивная. Для псевдоадаптивной модели поведения характерен проблемно-ориентированный копинг высокий или низкий, а копинг, оринтированный на избегание — высокий или средний. Если проблемно-ориентированный копинг низкий, а копинг, ориентированный на избегание, высокий, то эта модель поведения — дезадаптивная.

На рисунке представлены результаты по моделям поведения (см. Рис. 1).

Рисунок 1 Результаты диагностики учащихся по методике «Копинг — поведение в стрессовой ситуации» Т. Л. Крюковой Как видно из диаграммы, 5 учеников (20% испытуемых) имеют модель адаптивного копинг — поведения. Для них характерно достижение успеха, кроме того мотивация избегания неудач и готовность ко всему.

11 человек в классе (56% испытуемых) пользуются моделью псевдо — адаптивного копинг — поведения. Эти ученики используют как пассивные, так и активные базисзные копинг — стратегии. В проблемных ситуациях они чаще обращаютс за помощью к близким людям, ищут поддержки у окружения.

Так же 7 учеников в классе (24% испытуемых) имеют модель дезадаптивного копинг — поведения. Эти дети чаще используют пассивные копинг — стратегии, чем активные. Они не готовы к активному противостоянию окружающей среде, у них преобладает мотивация избегания неудачи, негативное отношение к проблеме, оценка ее как угрозы; защитный характер поведения. В качестве ведущей используется копинг — стратегия «Избегание». Социальному педагогу необходимо работать с последними двумя категориями подростков, так как неумение самостоятельно решать проблемы, избегание этих проблем ведет к формированию аддиктивного поведения.

На втором этапе констатирующего эксперимента была проведена методика «Исследование уровня ассертивности» В. Каппони, Т. Новак (Тест-опросник В. Каппони, Т. Новак на выявление уровня ассертивности у подростков) (см. Приложение Б).

Стимульный материал состоит из 24 утверждений, на которые испытуемому необходимо дать один из двух вариантов ответов «да» или «нет». Степень выраженности ассертивного поведения оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом. Данные исследования по этой методике представлены в Таблице 2.

Таблица 2.

Результаты диагностики учащихся по методике «Исследование уровня ассертивности» В. Каппони, Т. Новак.

Результаты по обследованию методики на исследование уровня ассертивности (см. Рис. 2).

Рисунок 2 Результаты диагностики учащихся по методике «Исследование уровня ассертивности» В. Каппони, Т. Новак Из таблицы 2 видно, что у 6 человек (26% испытуемых) низкая степень ассертивности. Эти люди пытаются скрыть свою заниженную самооценку, поскольку в их представлении это плохо. Заниженная самооценка проявляется в следующем поведении ребенка:

• · боится людей и старается больше играть в одиночестве или только с близкими людьми;
• · постоянно ждет оскорблений и насмешек со стороны сверстников;
• · демонстрирует поведение жертвы: боится возразить или отстоять собственную точку зрения;
• · уверен, что у него ничего не получается, и никогда не получится,
• · не умеет принимать решения и выходить из трудной ситуации со сверстниками;
• · постоянно демонстрирует неуверенность, перепады в настроении, капризы, страхи.

Дети с заниженной самооценкой недооценивают себя по сравнению с тем, что они в действительности представляют, видят в себе только отрицательные качества, им присуща неуверенность в себе, мнительность, пассивность, обидчивость, ранимость, замкнутость, все это приводит к трудностям в общении, взаимодействии между детьми и взрослыми, мешает устанавливать контакты.

У 14 человек (61% испытуемых) средняя степень ассертивности. Это говорит нам о том, что у ребенка сформирована адекватная самооценка.

Признаки адекватной самооценки у ребенка:

• · Ощущает собственную важность и нужность.
• · Создает вокруг себя атмосферу честности, ответственности, сострадания.
• · Доверяет себе, но способен просить о помощи.
• · Уважает других, их взгляды.
• · Не прячется от трудностей.
• · Готов принять собственный неуспех.
• · Воспринимает сложности как временные.
• · Манера разговора и лицо отражают удовольствие от жизни.
• · Легко, прямо и честно говорит о своих достоинствах и недостатках.
• · Испытывает комфорт, говоря и выслушивая комплименты, выражение симпатии и одобрения.
• · Открыт для критики, спокойно к ней относится, признает свои ошибки.
• · Приемлет юмор.
• · Не боится взяться за что-то новое.
• · Хочет и умеет исправлять свои ошибки.
• · Умеет постоять за себя.
• · Умеет отвечать за себя.

У 4 учеников (17% испытуемых) выявлен высокий уровень ассертивности, и это означает что им очень повезло, так как мало у кого из детей бывает высокая самооценка. Это так же означает что в семье етих учеников царит мир и спокойствие, и что родители делали в детстве все, для того чтобы воспитать таких уверенных в себе детей. Но даже если это и не так, главное что дети уверены в себе, это им очень поможет в дальнейшей жизни.

На третьем этапе констатирующего эксперимента мы провели методику «Оценка тревожности» по Ч. Д. Спилбергеру — Ю. Л. Ханину (см. Приложение В).

Этот опросник состоит из 20 высказываний, относящихся к тревожности как состоянию (состояние тревожности, реактивная или ситуативная тревожность) и из 20 высказываний на определение тревожности как диспозиции, личностной особенности (свойство тревожности). Тревожность как черта личности, означает мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая обязывает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств, как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состояниями тревоги, интенсивность которых не соответствует величине реальной опасности. Шкала реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера является единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние. В нашей стране употребляется в модификации Ю. Л. Ханина (1976), которая им же была адаптирована к русскому языку.

Реактивная (ситуативная) тревожность — состояние субъекта в данный момент времени, которая характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью в данной конкретной обстановке. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на экстремальную или стрессовую ситуацию, может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

Обследуемому предлагается — «Прочитайте внимательно каждое из приведенных предложений…

На основе проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы:

• 1. На занятиях необходимо создавать такие условия, чтобы ребенок мог почувствовать себя сильными и смелыми, стремиться подвести его к осознанию собственной важности и индивидуальности;
• 2. Обязательно предоставлять возможность нанекоторое время оказаться в центре внимания;
• 3. Помогать ребенку увидеть свои положительные стороны, почувствовать, что его понимают другие;
• 4. Содействовать развитию у детей положительного образа Я;
• 5. Способствовать развитию самоуважения;
• 6. Стараться создать такую атмосферу тепла и уюта, в которой ребенок сможет прояснить свои чувства и внутренне расслабиться. Очень важно научить ребенка правильно чувствовать состояние другого человека, преодолевать застенчивость;
• 7. Нельзя навешивать ярлыки и отдавать негативные приказы.
• 8. На занятиях важно эмоционально поддерживать детей, внимательно относиться к инициативным высказываниям, доброжелательно реагировать на действия ребенка.

Таким образом, воспитание в ребенке чувства уверенности в себе, в своей способности преодолевать препятствия и, несмотря на временные неудачи, добиваться успеха способствует поддержанию психологического здоровья и становлению социально активной личности, успешно адаптирующейся и функционирующей в трансформирующихся условиях окружающей среды.

Выводы по главе 2

В экспериментальной части нашей работы мы провели исследование особенностей ассертивного поведения и уровня тревожности. Мы доказали что, между высоким уровнем личностной тревожности и низкой ассертивностью поведения подростков существует взаимосвязь. Из вышесказанного следует: проведенный анализ позволяет утверждать, что первая гипотеза доказана.

С помощью методик направленных на исследование тревожности и ассертивности, удалось выявить у подростков низкий, средний, а так же высокий уровни ассертивности. И высокий, средний, низкий и очень низкий уровни тревожности.

Констатирующий этап позволил нам увидеть необходимость проведения социально-психологического тренинга, направленного на развитие у подростков коммуникативных навыков и коррекцию межличностных отношений в группе сверстников, способствующего повышению уровня ассертивности подростков, повышению их социальной адаптации.