Закономерности процесса обучения

Первая закономерность обучения: в процессе обучения происходит развитие личности ученика.

В педагогике трудно найти ученого, который бы не отмечал, что обучение развивает ум ребенка, его память и речь, делает его рассудительным и самостоятельным. Но теоретическую педагогику всегда интересовал вопрос: как, за счет чего происходит развитие ученика в процессе обучения и всякое ли обучение развивает?

Одно из первых обоснований этой закономерности (правда, весьма парадоксальное) дал Ж.-Ж. Руссо. Он, как идеолог «теории свободного воспитания», внутреннюю природу ребенка считал абсолютной ценностью. По мысли Руссо, обучение должно «прислушиваться» к голосу природы ребенка, подстраиваться под нее. Поэтому героя его педагогического романа, Эмиля, начинают обучать наукам достаточно поздно, с 12 лет (когда минует период «сна разума»), и предлагают только те знания, в области которых у мальчика возникают вопросы. Для Ж.-Ж. Руссо вопрос ребенка — это своеобразный внутренний импульс его природы: так открываются естественные потребности ума, и им надо предпосылать знание.

Такое обучение не предполагает постоянных занятий, отобранной системы наук, их взаимосвязи. Знание, которое принимается учеником немедленно, «на пике» интереса, извлекается не из книг, а прямо из практики жизни. Его собственные наблюдения и размышления дополняются рассуждениями в диалоге с учителем и совместными практическими опытами. В дидактической модели процесса обучения Ж.-Ж. Руссо обучение определяется развитием ребенка (обучение идет за развитием).

В XX веке научное представление о взаимосвязи обучения и развития складывалось под мощным влиянием активно развивающейся психологической науки. Особенно влиятельной была концепция французского психолога Жана Пиаже (1896−1980). Он доказывал определенную независимость умственного развития ребенка и его обучения. Умственное развитие, как утверждал Пиаже, имеет свои стадии, закономерные особенности. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия ребенка с объектами реального мира и людьми, в процессе социальной адаптации.

Очень важным является открытие Ж. Пиаже основной особенности детского мышления — эгоцентризма ребенка. Это своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка (по мнению Ж. Пиаже, до 7−8 лет) отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысляет его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседника; он вообще не понимает, что могут быть иные представления, иные точки зрения по этому же вопросу. Развитие, по мысли Пиаже, и есть движение ребенка от эгоцентризма к «интеллектуальной децентрации».

Пиаже считает обучение пусть и неизбежным, но все-таки вмешательством в процесс развития. Развитие интеллекта ребенка будет прогрессировать или задерживаться в зависимости от того, насколько ребенок активен в процессе обучения, насколько результативно он экспериментирует в культурной среде, насколько обогащается его спонтанный социальный опыт. Ж. Пиаже убежден, что «объективное знание» (которое традиционно и предлагается в обучении) не может быть навязано, оно возникает как результат определенных структурных действий.

Во-первых, ребенок, включенный в процесс обучения, не прямо поглощает предлагаемые ему знания, а отбирает и усваивает лишь то, что согласуется с его интеллектуальной структурой на данный момент развития.

Во-вторых, познание ребенка в процессе обучения определяется активностью его собственных действий. Пиаже утверждает, что мысль есть сжатая форма действия. Поэтому, если интеллект ребенка недостаточно развит, не содержит необходимых структурных действий, то обучение окажется бесполезным. Ж. Пиаже предлагает рассматривать развитие и обучение как процессы хоть и неизбежно взаимосвязанные, но формально разноуровневые.

Нетрудно заметить, что на новом уровне достижений психологической науки Ж. Пиаже доказал идею Ж.-Ж. Руссо: обучение только тогда будет эффективным, когда оно следует за развитием, когда обучение как бы «надстраивается» на достижения развития.

Очень важный, решающий вклад в понимание развивающей природы обучения как закономерности внес выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский (1896−1934). Свою концепцию он выстроил в рамках культурно-исторической теории и считал, что детское развитие нельзя уподоблять процессу роста растения, оно является процессом присвоения культуры.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка, чрезвычайно значимых для педагогики.

• — «Закон времени»: детское развитие имеет свой ритм и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве, с точки зрения развития, не равен году жизни в отрочестве.
• — «Закон метаморфозы»: развитие ребенка — это цепь качественных изменений, поэтому ребенок — не «маленький взрослый», а существо с качественно иной психикой, с особым восприятием и переживанием жизни.
• — «Закон неравномерности»: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития.
• — «Закон восхождения» от коллективного к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии они становятся внутренними (индивидуальными) функциями самого ребенка.

Л.С. Выготский убедительно доказывал зависимость процесса развития ребенка от характера и содержания процесса обучения. Зависимость эта не прямая и однозначная. Вполне возможны ситуации, когда обучение не продвигает развитие ребенка и даже тормозит его. Что же определяет развивающий механизм обучения? Ответом на этот вопрос явилось блестящее открытие Л. С. Выготского — его учение об уровнях развития ребенка.

Первый уровень — «зона актуального развития». Она складывается как результат завершенных циклов развития. Этот уровень характеризуется самостоятельными действиями ребенка при решении интеллектуальных задач, но в психологическом смысле — это «вчерашний день» развития, уже состоявшийся, освоенный уровень.

Второй уровень — «зона ближайшего развития». Она определяет такие функции ребенка, которые еще не созрели в достаточной мере, он ими самостоятельно не владеет, но вполне справляется в совместной деятельности со взрослым, при его некоторой помощи, или в сотрудничестве, как писал Л. С. Выготский, «с более умными товарищами». Этот уровень, по Л. С. Выготскому, — «завтрашний день развития»: те области, куда устремлено любопытство, мотивы познания и сотрудничества.

Феномен «зоны ближайшего развития» состоит в том, что обучение только тогда развивает ребенка, когда строится в этой зоне: между уровнем актуального развития и уровнем ближайшего (возможного) развития. Но и само обучение потому и необходимо, что высшие психические функции личности ребенка формируются только в совместной деятельности (см. «закон восхождения») со взрослыми и знающими сверстниками. После того как ребенок сделал нечто для себя новое вместе с другими, он может это сделать и самостоятельно. Поэтому обучение призвано создавать «зону ближайшего развития» и реализовывать ее в деятельности учащихся. Отсюда важнейший вывод Л. С. Выготского:"… то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития".

Таким образом, смысл закономерной взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выготский определяет так: обучение ведет за собой развитие.

Реальный процесс обучения всегда стремится ориентироваться на некую модель развития определенных сторон личности. В течение многих столетий обучение было обращено к развитию духовно-нравственной сферы личности. Такое обучение строится на основе изучения религии, воспитания веры, приобщения к высоким нравственным идеалам.

Обучение может быть сосредоточено на развитии практического мышления, трудовых умений и навыков учащихся. В таком обучении во главу угла ставится освоение профессии, а интеллект и способности развиваются в непосредственной трудовой деятельности.

Обучение нередко стремится к приоритетному развитию эмоционально-чувственной сферы личности, воображения, художественных способностей. В этом случае главный акцент делается на свободной деятельности учащихся, их творчестве в области определившихся интересов и способностей.

Достаточно часто обучение строится как форсирование интеллектуального развития. Этот подход реализуется, например, в системах развивающего обучения младших школьников и в эвристических системах обучения в средней и старшей школе.

Наконец, обучение реализует и модель общего развития учащихся. Такое обучение учитывает сенситивные периоды развития, то есть наиболее чувствительные к усвоению предметных и умственных действий.

Вторая закономерность обучения: в процессе обучения происходит воспитание личности.

Еще Я. А. Каменский, постигая эту закономерность процесса обучения, выражал мысль о том, что вся жизнь человека должна быть Школой. В «Великой дидактике» он показал, как строится система школ, соотнесенная с природо-сообразным развитием человека от рождения до 24 лет:

• — «материнская школа» — с появления на свет до 6 лет;
• — «школа родного языка» — с 6 до 12 лет;
• — «латинская школа» — с 12 до 18 лет;
• — «академия» — с 18 до 24 лет.

В его философском труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» говорится еще о «школах зрелости» и «школах старости», где учит сама жизнь.

Я.А. Коменский утверждал, что главные человеческие добродетели (мудрость, умеренность, мужество, справедливость) формируются прежде всего и главным образом именно в процессе обучения, им учатся. Мудрость рождается и укрепляется, когда с детства ребенок получает о вещах истинное знание. К умеренности он приучается в хорошо организованном обучении, где всему есть свое время, мера, порядок, что не дает дойти до пресыщения и отвращения. Мужеству юношество учится, преодолевая самих себя: в обучении достаточно часто необходимо преодолевать лень, неуверенность в себе или невольное увлечение, посторонние интересы. Наконец, справедливости дети учатся постоянно, а своем школьном общении, ибо уже на уроке они должны избегать лжи и обмана, остерегаться оскорблений, проявлять исполнительность и готовность помогать другим.

С гениальным Я. А. Коменским трудно не согласиться. Действие этой закономерности заметит любой наблюдательный человек. Хороший учитель обычно не только умеет интересно объяснять трудный материал, но и авторитетно влияет на взгляды и вкусы своих учеников, приучает к культуре поведения, ориентирует их в выборе будущей профессии и многих жизненных принципов. Кроме того, дети, которые хорошо учатся, нередко производят впечатление более воспитанных людей: они организованны, исполнительны, вежливы, уважительны к взрослым, способны самостоятельно и ответственно выполнять порученное дело. В практике обучения (особенно в начальной школе, где у младших школьников ведущей деятельностью является учение) трудно избежать соблазна заключить весь многосторонний и сложный процесс образования в учебную деятельность. Неслучайно уже в XIX веке начали множиться ряды сторонников выдающегося немецкого педагога А. Дистервега, который имел неосторожность продекларировать: «Тот, кто хорошо учит, тот хорошо и дисциплинирует».

Самое убедительное обоснование воспитывающей природы обучения как закономерности дал классик немецкой педагогики И. Ф. Гербарт (1776−1841). В своем фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) он представил весьма оригинальную концепцию: вся психическая деятельность человека есть не что иное, как сочетание взаимосвязанных представлений. И мышление, и память человека, а также его воля, чувства, фантазии и желания осуществляются как отношения господствующих представлений. Вот почему так велико значение целенаправленного обучения: оно не только сообщает знания, но и формирует и организует представления, развивает не только ум, но и весь внутренний мир личности, воспитывая ее.

Нельзя не отметить, что именно Гербарт впервые попытался обосновать некий психологический механизм воспитательного начала в обучении, именно он убедительно показал, что обучение достигает своего результата не только в умственном развитии ученика, но и в формировании его воли, эмоций, интересов, характера, нравственных убеждений.

Идея И. Ф. Гербарта о «воспитывающем обучении» поддерживалась выдающимися педагогами XIX века: А. Дистервегом в Германии и К. Д. Ушинским в России.

В XX столетии наша отечественная теория и практика обучения пережили достаточно длительный период, когда идея воспитывающего характера обучения была серьезно гипертрофирована.

В советской школе, особенно в 70−80-х годах прошлого века, осуществлялся учебно-воспитательный процесс (принципиально, что понятие «учебный» стоит первым в этой формулировке), где отдавался явный приоритет уроку, а внеурочная деятельность учащихся рассматривалась как дополнительная (общественно-политическая, развлекательная, оздоровительная, художественная). Основные формы внеурочной деятельности: классный час, политинформация, сбор пионерского отряда, комсомольское собрание и др. — чаще всего строились по модели урока. А это означало, что тему предлагал учитель (он же классный руководитель, то есть официальный воспитатель), под его началом распределялись задания, фрагменты выступлений, составлялся сценарий, нередки были репетиции воспитательных мероприятий и проверка их подготовленности. Существование в школе тех лет отметки «за поведение» (а некоторое время и «за прилежание») окончательно оформляло всю внеурочную деятельность учащихся в дидактических атрибутах.

В процессе обучения воспитывающее начало могут нести все его компоненты: содержание, методы, организационные формы, отношения между участниками педагогического взаимодействия. Но реализуется воспитывающая закономерность обучения только при соблюдении определенных условий, к которым относятся:

• — специальная организация не только познавательного и преобразующего компонентов содержания обучения, но и ценностно-ориентировочного (на уроках по всем предметам необходимо включать гуманитарное начало, учащиеся должны получать достаточную и убедительную информацию о выдающихся людях, их жизненных целях, принципах, убеждениях, своеобразии жизненного пути, что важно для становления их собственной «Концепции»);
• — «переведение» социо-культурной, мировоззренческой, нравственной, эстетической цели в конкретные дидактические задачи и организация их решения в познавательной деятельности и общении учащихся;
• — освоение научного знания не в абстрактных формах, а обращение к реальной общественной практике, к жизненному опыту самих учащихся;
• — обеспечение личностного принятия учениками учебной задачи, учет его индивидуального стиля учебной деятельности;
• — организация активного общения учащихся в учебной деятельности, создание таких ситуаций, в которых каждый ученик мог бы соотносить свои личные интересы и потребности с интересами товарищей;
• — создание для учащихся специальных ситуаций рефлексии, когда они могли бы, осваивая определенное учебное содержание, посмотреть на себя со стороны, соотнести себя с героями литературного произведения или «примерить» на себя их поступки в каких-то жизненных обстоятельствах, идентифицировать себя с носителями определенных взглядов и убеждений;
• — формирование самооценки личности учащихся: приобретение ими опыта оценивания себя в учебной деятельности, освоение критериев учебной оценки, соотнесение оценки учителя, товарищей и своей оценки, развитие способности оценивать себя критично.

Невозможно достичь эффективного учебного результата процесса обучения, если ослабить его воспитательные функции. Нет ли здесь противоречия, ведь процесс обучения и по содержанию, и по формам, и по характеру познавательной деятельности учащихся имеет относительную независимость от специально организуемого воспитания?

Если ученик не будет включен в систему специальных воспитательных отношений, у него не возникнет осознания значимости тех знаний, которые предстоит изучать, переживания интереса к учебному материалу, размышления о своей жизни и самом себе. Основное научное содержание в процессе обучения учащиеся усваивают за счет абстрактного мышления, и, если плохо организовано воспитательное начало, конкретно-образные представления о мире, на которых строится субъективный социальный опыт ребенка, основы его идейно-нравственных убеждений «живут» в отрыве от учебного содержания.

Кроме того, следует иметь в виду, что именно обучение, как сложная и систематическая деятельность, продолжающаяся в жизни школьника более десятка лет, дает возможность воспитывать целый ряд значимых качеств личности, например терпение, аккуратность, ответственность, навыки культуры труда и его рациональной организации.

Для того чтобы все компоненты системы обучения в реальном педагогическом процессе были согласованы, учитель должен иметь достаточно четкие и строгие ориентиры в своей деятельности. Роль таких ориентиров выполняют принципы обучения (дидактические принципы).