Мотивационно-потребностная сфера дошкольника

В результате освоения данной главы студент должен:

знать

• • значение, условия и закономерности развития мотивационно-потребностной сферы у детей дошкольного возраста;
• • основные закономерности становления отдельных сфер мотивационной сферы дошкольника;

уметь

• учитывать и понимать возрастные особенности развития потребностно-мотивационной сферы дошкольников в своей профессиональной деятельности;

владеть

• основами формирующей и развивающей работы с детьми дошкольного возраста.

Основные закономерности развития мотивационно-потребностной сферы детей дошкольного возраста

Проблема развития мотивационно-потребностной сферы детей дошкольного возраста является крайне актуальной, так как понимание генезиса специфически человеческих побудителей поведения является основой понимания развития личности в целом.

Изучением данной проблемы занимались такие известные ученые, как К. Левин, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, К. П. Гуревич и др.

Леонтьев рассматривал проблему развития потребностей и их отношения к сознанию. В его понимании мотив — это объекты, в которых конкретизируются потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.

Мотив (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта, «предмет потребностей», побуждающий и определяющий направленность деятельности субъекта.

Развитие потребностей Леонтьев представляет как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются.

Такое понимание преобразует, с точки зрения Леонтьева, проблему потребностей в проблему мотивов деятельности. Многие объекты созданы самим человеком, что изменяет и порождает новые потребности и мотивы деятельности. Исследователь обозначил, что различение понятий «значение» и «смысл» является решающим для понимания соотношения мотивов и сознания. Значения, носителем которых является язык, представляют собой основную единицу сознания. Человек не создает значения, а усваивает их в ходе присвоения культурно-исторического опыта. Смысл, в отличие от значения, приобретается человеком в течение жизни, определяется личностной значимостью того или иного явления. Действия субъекта с предметом определяются не только значением, но и смыслом, тем, каким потребностям самого человека данный предмет отвечает^[1].

Экспериментальные исследования мотивов под руководством Леонтьева проводились на детях дошкольного возраста. Целью этих исследований стало изучение того, как меняется деятельность ребенка под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность. В опытах.

3. В. Мануйленко ребенок должен был сохранять позу в условиях инструкции взрослого и в условиях игры. В опытах 3. М. Истоминой экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживалась связи с эффективностью запоминания. В экспериментах А. В. Запорожца изучалась зависимость протекания мыслительных процессов от мотивов его деятельности. Во всех этих исследованиях изучалась функция мотива, его роль в деятельности ребенка.

Также Леонтьев изучал проблему иерархизации мотивов в дошкольном возрасте, становление доминирующих мотивов поведения, механизм развития мотивационной сферы — «сдвиг мотива на цель».

Главным предметом исследования ученицы Леонтьева Л. И. Божович является проблема развития первичных потребностей и перехода их в качественно новые, специфические для человека формы. Центральный вопрос ее исследований — в результате каких условий и каких психологических процессов представления, чувства, идеи приобретают побудительную силу, т. е. становятся мотивами поведения человека? Божович представляет функциональный подход в экспериментальном изучении потребностей и мотивов, анализируя реальные, формирующиеся в процессе жизни человека потребности и мотивы. В отличие от Леонтьева, Божович отказалась от понимания мотива как объективного предмета и определила его как «то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направленна»^[2]. Например, цель решить задачу — у всех одинакова, а мотивы могут быть разными. Кроме того, Божович изучала не влияние мотива на деятельность, а сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение по возрастам.

Потребность понимается Божович как отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. Нужда, не отраженная в форме переживания, не становится побудителем поведения, даже если она объективно существует. Особое внимание автор уделила изучению мотивов учебной деятельности.

Потребность — это избирательная зависимость живых организмов от факторов внешней среды, существенных для самосохранения и саморазвития, источник активности живых систем, побуждение и цель их поведения в окружающем мире.

Мотивы учебной деятельности были разделены Божович на две категории:

• — внутренние мотивы — содержание самой деятельности и процесс ее выполнения; познавательные мотивы, потребность в активности и овладение новыми навыками, умениями;
• — внешние мотивы — более широкие взаимоотношения ребенка с окружающей средой; потребности в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, желание занять определенное место в системе отношений.

Группа широких социальных мотивов, с точки зрения автора, определяет и является предиктором развития в дальнейшем направленности личности: гуманистической или эгоистической.

Направленность личности (по Божович) — устойчивая (трансситуативная) устремленность, ориентированность мыслей, чувств, желаний, фантазий, поступков человека, которая является следствием доминирования главных (ведущих) мотиваций.

Две представленные группы мотивов (связанные с содержанием деятельности и социальные) необходимы для осуществления любого вида деятельности.

У детей предшколыюго возраста, с точки зрения Божович, «широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих — и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность»^[3].

В результате изучения мотивов учебной деятельности Божович приходит к выводу, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности.

Божович выделила основные направления развития потребностномотивационной сферы ребенка.

• 1. Потребности развиваются через социальную ситуацию развития, т. е. через изменение положения ребенка в системе его взаимоотношений с окружающими людьми, которые складываются в начале каждого возрастного этапа.
• 2. Потребности развиваются через усвоение им новых форм деятельности.
• 3. Развитие потребностей определяется не только увеличением количества потребностей, но и качественно. Любая потребность развивается от элементарных форм к более сложным, качественно своеобразным потребностям.
• 4. Мотивы по мере развития приобретают свою структуру, т. е. развиваются соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, формируется иерархия мотивов.
• 5. В онтогенезе потребности изменяются и со стороны строения — по мере развития иотребностно-мотивационная сфера опосредуется сознанием и начинает действовать через сознательно поставленные цели, принятые намерения. Из непосредственных, непроизвольных, неосознанных они преобразуются в опосредованные, произвольные и осознанные.

Таким образом, развитие мотивационной сферы Божович связывает с развитием волевого, целенаправленного поведения. Современные исследования Е. О. Смирновой и Н. И. Гуткиной подтверждают тесную взаимосвязь развития произвольности поведения и мотивационной сферы ребенка дошкольного возраста^[4].

В дошкольном возрасте, отмечает Божович, доминирующими мотивами являются мотивы, связанные с игровой деятельностью. В психологии в качестве основных мотивов игровой деятельности рассматривались два мотива: «быть как взрослый» и «отделиться от взрослого». Данное противоречие разрешается через воплощение «идеального взрослого» (образ врача, образ героя и т. д.) в игре^[5].

С точки зрения А. А. Люблинской, мотивационная сфера дошкольника изменяется в следующих направлениях:

— отдельные побуждения, действовавшие эпизодически, превращаются в некоторую систему мотивов; в побуждениях начинает прослеживаться последовательность;

дифференцируется побудительная сила разных мотивов. Если в 3—4 года наибольшей побудительной силой обладают игровые задания, то у детей 5—6 лет наибольшую побудительную силу имели и трудовые задания (сделать кукол для спектакля)^[6].

Эти особенности мотивационной сферы определяют формирование активности, самостоятельности и инициативности у детей дошкольного возраста во всех сферах жизнедеятельности.

Особенностью мотивационной сферы дошкольника является такая особенность, как значение результата, успеха, которого достигает ребенок. Похвала, поддержка и достигнутый им успех имеют наибольшее стимулирующее значение по сравнению с наказаниями и неудачей^[7].

В. С. Мухина выделяет следующие виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом:

• — мотивы, связанные с интересом к миру взрослых; стремление действовать как взрослые;
• — игровые мотивы, связанные с интересом к процессу самой игры;
• — мотивы сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и с другими детьми;
• — мотивы самолюбия и самоутверждения (проявляются в стремлении исполнить главную роль в игре, приписывании себе положительных качеств);
• — познавательные мотивы;
• — нравственные и общественные мотивы, желание сделать что-то для других людей, принести пользу^[8].

Опираясь на теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, Н. М. Гнедова выделила основные потребности, развитие которых определяет развитие личности дошкольника.

• — Потребность мозга во внешних впечатлениях — имеет биологические корни и проявляется с рождения, а развивается лишь в социуме.
• — Потребность в общении — складывается ко второму месяцу жизни в общении со взрослыми и в 2—3 года в общении со сверстниками.
• — Потребность в любви — удовлетворение которой определяет развитие эмоционально здоровой личности, которая также формируется на первом году жизни.
• — Потребность в признании — формируется к концу первого — началу второго года жизни.
• — Потребность в собственных достижениях — формируется к трем годам.
• — Потребность в самовыражении — отражает «процесс освоения дошкольником себя». Ребенок отвечает на вопрос: «Что я могу?», «Что я умею?» Данная потребность тесно связана с такими видами деятельности, как игра и соучастие в труде. Гнедова пишет: «Склонность ребенка к фантазированию, рисованию, творчеству оказывается зависящей от того, насколько высоко ценят взрослые усилия ребенка по выражению собственных мыслей и идей, и оттого, насколько освоены ребенком общепринятые способы самовыражения — сочинение сказок, историй, продуманность композиции рисунка и т. п.»^[9] Боязнь самовыражения приводит к возникновению чувства вины (по Э. Эриксону), связанную с ситуацией «наказуемой инициативы» и неуверенностью в том, что взрослые будут довольны его достижениями и деятельностью в целом.
• — Потребность в самоутверждении — возрастающая склонность ребенка не просто быть деятельным, продуктивным, но и ориентировать свое поведение на оценку взрослых.

Учет данных потребностей в воспитательно-образовательной деятельности является важным условием социализации ребенка и профилактикой нарушений в сфере развития личности.

«Как показывает опыт психологического консультирования учебных и эмоциональных проблем детей разных возрастов, — пишет Гнедова, — развитие более сложных — социальных, высших, духовных — потребностей зависит от удовлетворения онтогенетически первых потребностей ребенка. Потребности первых лет образуют своего рода базис, основу для развития любой другой потребности»^[2]. Основным условием развития потребностей автор выделяет совместную деятельность со взрослым.

Проблему мотивации дошкольников М. И. Лисина изучала в рамках исследования онтогенеза общения. В периодизации развития общении в дошкольном возрасте исследователь выделила содержание потребности в общение на разных этапах онтогенеза.

В младенческом возрасте потребность в общении — это потребность в доброжелательном внимании взрослого (соответствует личностному мотиву общения), а со второго полугодия — потребность в сотрудничестве (деловой мотив общения со взрослым). В 3—4 года, при формировании внеситуативно-познавательной формы общения, содержанием потребности в общении становится потребность в уважении (познавательный мотив общения). В старшем дошкольном возрасте центральным содержанием потребности в общении становится потребность, стремление к сопереживанию и взаимопониманию (внеситуативно-личностная форма общения и личностный мотив общения). Фундамент коммуникативной деятельности и со взрослыми, и со сверстниками, с точки зрения Лисиной, составляет потребность в доброжелательном внимании и воплощающие ее личностные мотивы общения^[11].

Современные исследования направлены на изучение изменений в развитии мотивационной сферы современных детей в ситуации глобальных социальных изменений, текучести, нестабильности, изменчивости современного общества. Как показывают исследования М. С. Егоровой, основной закономерностью развития личности ребенка является стремление и потребность к позитивному восприятию действительности^[12]. В исследовании, которое проводилось в период бурных социально-экономических преобразований с 1992 но 1998 г., участвовали дети шести лет. Для изучения мотивационно-иотребностной сферы использовалась методика «Три желания» (см. Практикум). Было выявлено, что содержанием мотивационнопотребностной сферы являются личные, эгоцентричные; альтруистические и «волшебные» желания.

Анализ рассказов о разных сферах детской жизни показал, что нестабильное общество существенно не влияет на гармонию внутреннего мира ребенка, а важнейшим фактором эмоционального благополучия выступает его семья и ближайшее окружение.

• [1] См.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / иод рсд. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.
• [2] Там же.
• [3] Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Бла-гонадежииой.
• [4] См.: Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. 3-е изд., перераб. и доп.М.: Академический проект, 2000; Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах.
• [5] См.: Абдулова Т. II. Психология игры: современный подход: учеб, пособие для студ.вузов. М.: Академия, 2009.
• [6] См.: Люблинская А. А. О моральных представлениях и моральных привычках // Психология дошкольника: хрестоматия / сост. Г. А. Урунтаева. 2-е изд. М.: Академия, 2002.
• [7] См.: Психология личности и деятельности дошкольника / иод рсд. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965.
• [8] См.: Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития.
• [9] Гнедова Н. М., Гнедова С. Б. Возрастная психология в консультативной работе психолога дошкольного образовательного учреждения. Ульяновск: УИПКПРО, 2006.
• [10] Там же.
• [11] См.: Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении.
• [12] См.: Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире / М. С. Егорова [и др.]. М.: Алетейя, 2001.