Особенности преподавания в профессиональной образовательной организации

1. В общем случае, преподавание можно определить как организацию учения студентов. Это означает, что расхожее понимание преподавания как «передачи информации», «чтения лекций», «изложения материала, закрепления и контроля» является совершенно неправильным, поскольку исходит из формулы «преподаватель — субъект, студент — объект». В предыдущем параграфе мы однозначно определились с гем, что и преподаватель, и студент — оба являются субъектами образовательного процесса. По отношению к процессу обучения это означает, что студент является субъектом учения — особого вида деятельности по освоению знаний и умений, нового для него опыта практической деятельности. Основная задача преподавателя — грамотно организовать процесс учения, обеспечить для него подходящие условия, при необходимости осуществлять стимулирование, помощь, поддержку и коррекцию учебной деятельности студента.

С некоторой долей условности, процесс учения стз’дента можно назвать основным, а деятельность преподавания — обеспечивающей. Заметим, что учение может существовать без преподавания (в ситуациях самообразования), тогда как преподавание без учения невозможно. Эту последнюю ситуацию на практике можно представить лишь в анекдотической форме (учительница входит в троллейбус и громко обращается к пассажирам: «Здравствуйте, садитесь!»).

• 2. Преподавание представляет собой особую трудовую функцию в составе профессиональной деятельности преподавателя, требования к которой регламентируются соответствующим ПС (см. параграф 1.2). Это — важнейшая, но не единственная ТФ преподавателя профессиональной образовательной организации. Преподавание как ТФ представляет собой не просто набор трудовых действий, а их четкую последовательность — начиная с целеполагания, мотивирования и планирования, заканчивая обеспечением процесса и контроля результатов деятельности и корректировки ее целей и задач. Реализации всех основных аспектов этой ТФ посвящена гл. 4.
• 3. Важнейшей характеристикой, отличающей деятельность человека от его поведения, является целенаправленность. Цели деятельности преподавателя профессиональной образовательной организации:
  • — зафиксированы в образовательной программе, по которой он работает (в форме ожидаемых результатов обучения — компетенций, умений, знаний выпускника, требований к его практическому опыту);
  • — определены Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования (для образовательных программ СПО);
  • — соотносятся с требованиями ПС по соответствующим видам п рофесс и о н ал ь, но й деятел ь н ост и;
  • — обеспечивают реализацию социальной миссии профессионального образования — подготовку человека как субъекта профессиональной деятельности, — и отвечают его основному смыслу, связанному с обеспечением профессионально-личностного развития обучающегося.
• 4. Преподавание, как и всякая деятельность, реализуется на основе определенного жизненного цикла. Такой цикл может быть полным или неполным. Полный цикл деятельности включает три основных этапа: подготовку — реализацию — рефлексию. Применительно к преподаванию эти этапы выглядят следующим образом: 1) разработка программы, подбор учебно-методического обеспечения, составление планов-конспектов занятий, подготовка к каждому конкретному занятию; 2) проведение занятий; 3) анализ, оценивание и самооценивание результатов каждого конкретного занятия, деятельности студентов и своей деятельности, выявление продвижений и «пробелов» в знаниях, умениях, компетенциях; определение «точек приложения усилий» как для последующей работы со студентами, так и в процессе собственного личностнопрофессионального развития; оценка эффективности используемых педагогических технологий и методов обучения. Каждый из этих этапов требует примерно одинаковых трудозатрат.

Неполный цикл ограничивается только этапом реализации. Так нередко и происходит на практике. В системе оплаты труда учитывается только время, потраченное на непосредственную реализацию; этапы подготовки и рефлексии, требующие больших временных и интеллектуальных затрат по умолчанию выносятся в пространство личного времени педагога. Именно по этой причине первым в числе трудовых прав и гарантий педагогических работников Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» называет право на сокращенную продолжительность рабочего времени (ст. 47.5). Закон предполагает, что высвободившееся время, в рамках рабочего дня стандартной продолжительности, педагог будет использовать на этапы «подготовки» и «рефлексии». Однако если преподаватель ведет полторы-две ставки и работает «как загнанная лошадь», это становится невозможным. В результате качество его деятельности неизбежно падает, ведь самые ценные личные педагогические находки обязательно должны пройти спокойное «вызревание» и последующую доработку в ходе многих последовательных циклов «подготовка — реализация — рефлексия».

5. Преподавание в современной профессиональной образовательной организации сочетает в себе характеристики автономной деятельности и командной работы. С одной стороны, в рамках каждого отдельного занятия деятельность преподавателя автопомпа: он проводит занятия со студентами самостоятельно, несет единоличную ответственность за качество их подготовки и проведения, за их результат, выраженный в повышении уровня обученности студентов. Отсюда расхожее понимание работы преподавателя, который «сам себе хозяин» в своем кабинете, в работе со своими студентами по своему курсу (дисциплине).

С другой стороны, в рамках образовательной программы, преподаватель работает в тесном взаимодействии со своими коллегами (преподавателями и мастерами производственного обучения), обеспечивающими другие курсы, дисциплины и практики в рамках той же программы. С этой точки зрения, преподаватель уже не является единоличным «хозяином» своего курса, особенно если это МДК в составе ПМ. Иногда такой курс приходится делить между несколькими преподавателями, каждый из которых отвечает за свой тематический блок. Но даже если МДК ведется одним преподавателем, этот преподаватель должен согласовывать свою работу с руководителями учебной и (или) производственной практики, реализуемой в составе того же ПМ. Этого требует принцип единства теоретической и практической части обучения, который мы подробно рассмотрим в последующих главах. Все преподаватели, реализующие МДК в составе одного ПМ, а также мастера производственного обучения и руководители практики, работающие со студентами в рамках того же модуля, образуют команду ПМ — педагогический мини-коллектив, от согласованности действий которого зависит успешность освоения студентами программы данного модуля. Руководство командой осуществляет один из педагогов, специально назначаемый на эту роль директором образовательной организации.

Сохраняющаяся в практике многих образовательных организаций привычка преподавателей воспринимать свою деятельность как абсолютно автономную снижает эффективность образовательного процесса. Часто это происходит из-за того, что тот или иной преподаватель использует прием «перетягивание одеяла на себя», устанавливая заведомо завышенные требования для студентов по своей дисциплине. При этом он исходит из благих побуждений, пытаясь таким образом добиться у студентов «серьезного отношения» к учебе и стимулируя их к напряженной, ответственной учебной деятельности. Однако на практике это отношение не распространяется за рамки данной конкретной дисциплины, и у студентов формируются искаженные представления об относительной значимости различных предметов в образовательном процессе («Математику надо учить, математичка у нас суровая, один раз д/з не сделал — сразу двойка и пересдача после занятий! А физик добрый, физика — это так, несерьезный предмет!») Очевидно, что в такой ситуации невозможно достичь хороших результатов обучения без постоянного согласования подходов и требований преподавателей, в масштабах не только отдельной команды модуля, но и образовательной организации в целом.

6. Работа в современной профессиональной образовательной организации основана на принципах открытости и социального партнерства. В параграфе 1.1. мы уже установили, что условием эффективного профессионального образования является социальный диалог. Это распространяется не только на управление образованием, но и на профессиональную деятельность каждого преподавателя, применительно к которой обозначенные принципы могут быть конкретизированы в следующей форме: преподавание в профессиональной образовательной организации должно учитывать как современный уровень развития техники и технологий по профессии/специальности, так и особенности требований к выпускникам, предъявляемых конкретными предприятиями-работодателями.

Это означает, что вы, как преподаватель (независимо от того, какой именно предмет вы ведете), должны быть в курсе основных новостей предприятий-работодателей, на которых предстоит работать вашим студентам, а также — в курсе основных техникотехнологических инноваций, внедряемых на ведущих предприятиях отрасли в России. Именно с этим связана обязательность повышения квалификации преподавателей профессионального и общепрофессионального циклов на базе производственных предприятий соответствующего профиля один раз в три года.

Разумеется, что знакомиться с новостями профильных предприятий один раз в три года для преподавателя совершенно недостаточно (тем более что ПС, которые определяют конечные цели вашей деятельности, и образовательные программы пересматриваются ежегодно). Процесс «настройки» учебного курса, который вы ведете, на современные требования «реальной сферы» — процесс непрерывный. Для этого преподаватель может пользоваться самыми разнообразными источниками информации, среди которых:

• — специально организуемые профессиональной образовательной организацией встречи педколлектива с представителями предприятий-партнеров (в форме обзорных лекций, краткосрочных обучающих семинаров, экскурсий и др.);
• — участие преподавателя в мероприятиях, проводимых предприятиями-партнерами для студентов и школьников (ознакомительные экскурсии, «дни открытых турникетов», беседы и т. п.);
• — участие преподавателя в отраслевых и корпоративных мероприятиях, организуемых предприятиями соответствующего профиля для профессионалов и для широкой общественности (выставки, презентации, научно-практические конференции, семинары, круглые столы);
• — использование личных каналов информации (в том числе через родителей студентов — работников соответствующих предприятий);
• — систематический просмотр тематических ресурсов сети Интернет (сайтов предприятий-работодателей и других предприятий профильной сферы, профессиональных форумов по профилю специальности и т. д.).

В современной профессиональной образовательной организации владение наиболее современной информацией о состоянии техники и технологий в профильной отрасли, об актуальной ситуации на предприятиях-работодателях — это не просто «хороший тон», но и наиболее верный путь к завоеванию педагогического авторитета у студентов и их родителей, равно как и уважения со стороны других преподавателей.

У принципа «открытость и социальное партнерство» есть и другая, не менее важная сторона. Для решения тех или иных профессиональных задач вам предстоит систематически включаться во взаимодействие с различными людьми, представляющими организации и предприятия, находящиеся в партнерских отношениях с вашей профессиональной образовательной организацией, а в ряде случаев и самостоятельно организовывать такое взаимодействие. В число партнеров профессиональной образовательной организации входят:

• — предприятия экономической сферы, для которых образовательная организация осуществляет подготовку квалифицированных кадров, а также региональные объединения работодателей;
• — другие образовательные организации различного типа, объединенные территориальной близостью, общими задачами (например, по реализации сетевых образовательных программ) или традициями сотрудничества;
• — органы муниципального (местного) самоуправления;
• — общественные организации (в том числе — молодежные, родительские и др.);
• — организации культуры, спорта, туризма;
• — службы занятости;
• — силовые структуры, военкоматы и т. д.

В дальнейших главах нам не раз предстоит вернуться к различным аспектам сотрудничества преподавателя профессиональной образовательной организации с представителями организацийпартнеров.

• 7. Определенными особенностями в профессиональной образовательной организации обладает оценка результатов образовательного процесса. Поскольку главным результатом профессионального образования или обучения является получение профессиональной квалификации (см. параграф 1.1), для оценки этого результата необходимо использование соответствующих инструментов. Таковым является квалификационный экзамен, который проводится:
  • — при обучении по программам СПО — по окончании освоения каждого ПМ;
  • — при обучении по программам профессионального обучения — по окончании освоения всей программы;
  • — при обучении по ДПП — на усмотрение образовательной организации (может быть установлена другая форма аттестации);
  • — по желанию работника (выпускника) — независимо от освоенных образовательных программ, на базе центра независимой оценки квалификаций (см. параграф 5.2).

Разберем особенности квалификационного экзамена, который проводится по окончании освоения профессиональной образовательной программы (или ее части) на базе образовательной организации.

Цели проведения квалификационного экзамена:

• — определение соответствия знаний, умений и навыков выпускника требованиям программы, по которой он прошел подготовку (для среднего профессионального образования — соответствие требованиям ФГОС);
• — установление на этой основе квалификационного разряда (класса, категории) по соответствующим специальностям среднего звена, профессиям рабочих, должностям служащих.

Квалификационный экзамен включает:

• — практическую часть (практическую квалификационную работу) — обязательно;
• — теоретическую часть (проверку теоретических знаний в пределах квалификационных требований, содержащихся в образовательных или профессиональных стандартах) — при необходимости.

Кроме того, к проведению квалификационного экзамена привлекаются представители работодателей, их объединений, которые выступают в качестве экспертов, способных оценить готовность выпускника к реализации соответствующего вида профессиональной деятельности.

При обучении по программам среднего профессионального образования в качестве обязательной формы итоговой аттестации используется защита выпускной квалификационной работы (ВКР) — дипломной работы или дипломного проекта. В качестве дополнительной формы по решению образовательной организации может быть предусмотрен государственный экзамен. Вопросы, связанные с организацией оценки результатов профессионального образования, мы подробно рассмотрим в параграфе 5.1. Здесь же отметим, что в числе функций преподавателя профессиональной образовательной организации — разработка контрольно-оценочных средств для оценки результатов обучения (по своему учебному курсу или дисциплине), а также возможное участие в экзаменационных комиссиях и аттестационной комиссии (последняя создается для проведения государственной итоговой аттестации).

8. Важной стороной профессиональной деятельности преподавателя профессиональной образовательной организации является его методическая работа. В ПС «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» она отражена в двух ТФ («Организационно-методическое обеспечение реализации программ» и «Научно-методическое и учебно-методическое обеспечение реализации программ»; см. табл. 1.2).

Особенность методической деятельности состоит в том, что она не регулируется образовательными стандартами и другими жесткими нормативными документами. Стандарты и другие нормативные документы позволяют использовать в образовательном процессе любые образовательные технологии, методики, формы и методы работы, которые позволяют достичь заданных образовательных результатов. Таким образом, методическое разнообразие не только не возбраняется, но и поощряется, и каждая образовательная организация, как правило, использует свою собственную модель методической работы, учитывающую общие требования и традиции, существующие в регионе и в профильной отрасли.

Среди всего многообразия методических средств мы рассмотрим одно из них — методическое портфолио, которое в последние годы получило распространение в российских образовательных организациях.

Методическое портфолио преподавателя — технология и инструмент самоорганизации и самооценивания результатов профессионального развития преподавателей.

По форме портфолио представляет собой папку-копилку, которая может быть электронной, «бумажной» или смешанной. Содержание такой папки — комплект материалов и документов, отражающих индивидуальные профессиональные, образовательные и творческие ^непрофессиональные) достижения. В зависимости от назначения портфолио, в нем могут быть и другие разделы.

Например, структура методического портфолио преподавателя профессиональной образовательной организации может включать в себя следующие разделы:

• — «Задачи и планы» — планирование профессионального развития учителя на каждый очередной цикл его самообразования (от одного этапа формального повышения квалификации до другого; для преподавателя профессиональной образовательной организации этот интервал не должен превышать трех лет);
• — «Проекты» — авторские методические разработки, описания и результаты проектных и исследовательских работ, выполненных учителем на курсовом этане, тексты авторских публикаций и т. д.;
• — «Рабочие материалы», отражающие результаты его профессиональной деятельности на межкурсовом этапе (планы и конспекты уроков, примеры заданий, образцы работ учащихся, данные результатов контрольных срезов и другая информация о достижениях обучающихся);
• — «Оценка» — листы оценки и самооценки, отзывы и рецензии о работе преподавателя со стороны обучающихся, коллег, администрации, в том числе по итогам защиты его проектных, исследовательских работ и портфолио в целом (а также грамоты, благодарности и другие документы внешней оценки, характеризующие его достижения);
• — «Сертификаты» — документы о прохождении коротких образовательных программ различной направленности, тренингов, об участии в учебных и научно-практических семинарах и конференциях и т. д.

Первая из обозначенных частей методического портфолио представляет собой программу профессионального развития преподавателя. Такая программа, в общем случае, включает: во-первых, формулировки целей и задач собственного профессионального развития; во-вторых, определение форм и этапов повышения квалификации; в-третьих, описание профессиональных компетенций, умений и навыков, которые преподаватель хочет приобрести и развить; в-четвертых, курсов и программ, которые позволяют ему это сделать, и необходимых для этого сроков.

Цели и задачи саморазвития на каждый очередной период определяются во время прохождения очередного повышения квалификации и могут быть связаны, например:

• — с детальной разработкой авторской методики обучения определенному разделу курса (модуля, МДК, дисциплины), освоение которого вызывает особые сложности у студентов (ввиду сложности или новизны материала, отсутствия подходящих учебных пособий или др.);
• — освоением и введением в образовательный процесс той или иной педагогической технологии или метода обучения, ранее не знакомых или малознакомых преподавателю;

целенаправленным развитием конкретных профессиональных компетенций, умений и навыков преподавателя (например, речевых), недостаточная сформированность которых препятствует повышению результативности его работы и т. д.

Цели и задачи профессионального развития преподавателя согласуются с тремя позициями:

• 1) с индивидуальными образовательными потребностями преподавателя в профессиональном развитии (которые определяются как расхождения между требованиями ПС «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» и наличными компетенциями данного преподавателя);
• 2) с индивидуальными и типологическими особенностями обучающихся, с которыми работает преподаватель, а также с реальным уровнем образовательных результатов, которые демонстрируют обучающиеся у данного преподавателя;
• 3) с более широкими задачами методической работы цикловой комиссии (методического объединения, кафедры), образовательной организации, а также с задачами модернизации всей системы профессионального образования.

Информация об общих задачах и направлениях развития содержится в формулировке единой методической темы образовательной организации (или цикловой комиссии), в целевых программах развития локального, регионального и федерального уровня. Так, в общем контексте модернизации профессионального образования в России задачей развития конкретных преподавателей может стать, например, освоение методики разработки учебных программ, отвечающих требованиям нового поколения ФГОС и модульнокомпетентностного подхода (см. параграф 3.2), или современной методики разработки контрольно-оценочных средств для рубежного и итогового оценивания (см. параграф 5.1), или технологии интеграции теоретической и практической частей обучения в рамках ПМ (см. параграф 4.1).

— А можно обойтись без этого методического портфолио, без целей и задач своего развития? Ведь это — одна только лишняя

работа! Цикловые комиссии у пас худо-бедно работают, методическая работа ведется, если что — можно и с коллегами посоветоваться, и методическую литературу почитать…

Конечно, можно прожить и без целей, и без планов профессионального развития. Более того — многие преподаватели так и живут. Но только если процесс «развития» преподавателя осуществляется стихийно, то он, как правило, очень быстро превращается в процесс профессиональной адаптации, о которой мы уже говорили выше. Профессиональное развитие — это особый вид деятельности, который, как и всякая деятельность, невозможен без постановки целей. Можно ли освоить, например, новую профессиональную компетенцию «стихийно» или даже «случайно», не ставя перед собой такой цели, не планируя для этого специально отведенного времени, специальных учебно-тренировочных заданий и т. д. Не правда ли, смешной вопрос: конечно же, невозможно, но почти все пытаются сделать именно так. И даже портфолио при этом часто превращается в простой набор материалов. Но ведь главное в работе с портфолио — совсем не накопление методических разработок, а рефлексивная позиция преподавателя, осмысление им своей профессиональной деятельности, из которого вырастает авторская педагогическая концепция.

В тех образовательных организациях, где хорошо налажена работа с методическим портфолио преподавателя, оно используется и как средство оценивания индивидуального профессионально-личного саморазвития. В этом случае периодически проводится защита каждым преподавателем своего портфолио, как правило, совмещенная с его очередной аттестацией. Такая защита может включать несколько этапов:

• — защита продуктов деятельности, отражающих итоги его профессионального саморазвития на более ранних этапах (например, как используются им на занятиях освоенные прежде педагогические технологии, и к каким результатам приводит их использование);
• — защита проекта или исследования, выполненного по только что освоенной новой теме (например, в результате прохождения определенного модуля программы повышения квалификации);
• — защита индивидуального плана профессионального саморазвития на предстоящий период.

Методическое портфолио — удобна форма «собирания» собственного творческого опыта, которая позволяет преподавателю более широко и разнообразно представлять свои достижения, умения и направления деятельности, выходя за рамки специальности и предметов преподавания. Благодаря использованию портфолио процедура аттестации педагога фокусируется не только на его предметно-методических, но и на психолого-педагогических компетенциях и достижениях (в том числе — в роли куратора группы).

Практические советы

В работе со своим портфолио желательно придерживаться определенных правил работы, которые могут быть, например, следующими.

• • Возьмите на себя обязательство вести портфолио с начала учебного года.
• • Определитесь с тем, что именно вы хотите фиксировать в портфолио (при этом нужно учесть обязательные требования к портфолио, если они существуют в вашей образовательной организации или в региональной системе повышения квалификации).
• • Собирайте материалы для портфолио в специальную черновую папку, по мере того как они скапливаются у вас на рабочем столе. Также ведите рабочие записи. Периодически просматривайте все собранные материалы и отбирайте подходящие для портфолио. После того как это сделано, стоит добавить свои размышления по поводу того, что вы сделали, чего добились, как продвинулись в своем профессионально-личностном развитии.
• • Постарайтесь ежемесячно находить время для размышлений. Не откладывайте работу с портфолио до каникул или конца учебного года.
• • Обязательно включайте в портфолио показательные студенческие работы. Но всегда спрашивайте у студентов разрешения (или убедитесь в том, что вы убрали из работ их имена).
• • Обязательно включайте в портфолио планы некоторых уроков или других мероприятий, которые оказались неудачными. Укажите, какие именно ошибки вы допустили, и какие выводы из этого извлекли.
• • Портфолио должно быть структурировано и правильно организовано, чтобы в любой момент вы могли сразу же обратиться к нужному разделу.

Таким образом, работа с методическим портфолио преподавателя — это постоянная, планомерная работа, основа которой — внимательное отношение к занятиям, их результатам, своим профессиональным успехам и проблемам. Благодаря такому спокойному внимательному отношению к себе и способности «работать над ошибками», преподавателю как раз и удается повышать качество собственной профессиональной деятельности.

Заметим, что во многих зарубежных странах портфолио педагога является одним из оснований при определении размера заработной платы и предъявляется администрации образовательного учреждения и инстанциям, компетентным в решении вопроса об определении категории педагога и размере его заработной платы. При этом при оценке портфолио рассматривается два основных показателя: во-первых, профессиональные компетенции, умения, знания самого преподавателя; во-вторых — уровень учебных достижений обучающихся (если преподаватель уже имеет опыт работы). По всей вероятности, в нашей стране, по мере развития системы независимой оценки квалификаций, портфолио преподавателя также будет широко использоваться как одно из оснований для успешной сдачи квалификационных экзаменов.

Как правило, в образовательных организациях используются различные формы организации методической работы: деятельность методических объединений (цикловых комиссий, кафедр) и научно-методического совета; наставничество; разработка единой методической гемы; методические семинары и семинарыпрактикумы; тематические (методические) педсоветы и др. Все эти формы предполагают активное взаимодействие преподавателей, нацеленное на обмен опытом, согласование подходов, совместное решение сложных методических проблем. Существует закономерность: методическая работа преподавателя эффективна только в том случае, если она осуществляется в форме не только индивидуальной, но и коллективной деятельности.

Можно ли отнести это положение и к преподаванию, как таковому?

На первый взгляд, нет: преподавание — вроде бы деятельность сугубо автономная. Чаще всего преподаватель с утра приходит в колледж (техникум, училище), идет в кабинет и приступает к работе. От образовательной организации ему практически нужно только расписание, заработная плата и мел с тряпкой (варианты: интерактивная доска, или флип-чарты с комплектом фломастеров, или проектор для демонстрации презентаций). Конечно, лучше всего, если есть еще и «свой» кабинет, хорошо оборудованный, с учебными пособиями на любой вкус. Этим связь преподавателя с образовательной организацией и ограничивается. Вполне возможно, что именно установка на автономную деятельность и привела его к педагогической профессии. «Главное, чтобы администрация пореже вмешивалась, — говорит он коллегам. — И вообще, 90% работы этой самой администрации — просто бумажки и отчеты… Общие цели? Общее видение перспектив? Командная работа? Социальное партнерство? А зачем это мне?»

Ответ на эти вопросы очень прост: во-первых, чтобы успешно работать и, во-вторых, чтобы ощущать себя успешным, современным, эффективным педагогом.

Для этого нужно взглянуть на свою собственную преподавательскую деятельность не «изнутри» (с позиции исполнителя), а «извне» (с позиции организатора). Этот новый взгляд позволяет увидеть закономерность: эффективность преподавания зависит от использования учителем не столько внутренних, сколько внешних ресурсов.

Внутренние ресурсы — это квалификация и компетентность, время, силы и собственные эмоционально-психические ресурсы учителя. «Растягивать» их до бесконечности невозможно.

Внешних ресурсов у преподавателя профессиональной образовательной организации гораздо больше (нужно лишь уметь их использовать). Секрет состоит в том, что все основные внешние ресурсы персонифицированы. Внешние ресурсы — не что иное, как другие люди, которые являются носителями других квалификаций и компетенций, а также открывают доступ к иным образовательным ресурсам (материально-техническим, аудиторно-лабораторным, информационно-методическим, экспертным и вновь — человеческим).

Кто эти другие люди?

Это — ваши ближайшие партнеры, совместно (а может быть, порознь) с которыми вам предстоит реализовать образовательный процесс, но вашему курсу:

• — другие преподаватели того же курса, если таковые есть в вашей образовательной организации;
• — преподаватели смежных курсов (модулей, МДК, дисциплин) в рамках тех же образовательных программ, по которым работаете вы;
• — руководители практики студентов, с которыми вы работаете как преподаватель и как куратор группы;
• — преподаватели и мастера производственного обучения — «хозяева» соседних с вашим кабинетов и мастерских;
• — родители студентов группы, у которой вы являетесь куратором и групп, с которыми вы работаете, как преподаватель;
• — руководители студенческого самоуправления групп, в которых вы работаете;
• — руководители профсоюза профессиональной образовательной организации;
• — руководители основных служб и отделов профессиональной образовательной организации (социальной, психологической, трудоустройства, по набору и т. д.).

Со всеми этими лицами с самого начала вашей работы в профессиональной образовательной организации необходимо выстраивать систему деловых отношений, в современной терминологии — нетворкингК Нужно, как минимум, познакомиться, обменяться контактами и графиками присутственных дней. Важно не только, чтобы вы узнали этих людей, но и чтобы они узнали вас (и чтобы у них сложилось о вас позитивное деловое впечатление).

Один из простейших приемов организации нетворкинга «совместное обсуждение». Постарайтесь выяснить у ваших коллег — будущих партнеров — их видение сильных и слабых сторон образовательной организации, а также факторов, которые способствуют (или могут способствовать) общему успеху образовательной организации. Обсудите с ними, что они считают самым важным в своей работе, и о чем они больше всего заботятся. Предложите нарисовать идеальную картину образовательной организации, какой она должна стать через пять лет, обсудите ее с ними. Вообще говоря, круг вопросов для совместного обсуждения практически бесконечен:

• • Что нас (образовательную организацию, педагогический коллектив) отличает от других? Что в нас неповторимо?
• • Какие ценности мы считаем для себя главными?
• • В чем — основа нашей социальной полезности? Какова наша миссия?
• • Как мы должны работать, или что мы должны сделать, чтобы ощутить гордость за то, что мы работаем в нашей образовательной организации?., и т. д.

В некоторых случаях из такого обсуждения может вырасти проект (или даже несколько проектов), направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса, методической работы, образовательной организации в целом. Но даже если в совместном проекте развития пока нет необходимости, в дальнейшем вам предстоит решать педагогические задачи сообща, согласовывая подходы и конкретные действия.

Особый тип внешних ресурсов составляют организационные — четкость управления образовательной организацией, учебным и учебно-производственным процессами в ней, противоречивость или непротиворечивость требований к учителю со стороны администрации; качество учебного расписания (в котором, например, могут быть или не быть неудобные для преподавателей «окна»); отсутствие или наличие незапланированных переработок, «авральных» процедур — все то, что называется организационной, или корпоративной, культурой.^[1]

Корпоративная (организационная) культура — система традиций, церемоний, символов, мифов и тому подобных культурных атрибутов, посредством которых члены организации получают информацию о ценностях и убеждениях, которыми принято руководствоваться в данной организации.

Профессиональные образовательные организации — не исключение. У каждого техникума, колледжа, училища, профессионального лицея есть своя корпоративная культура, даже если никто ее специально не поддерживает (и более того — даже если над ней не задумываются!). В этом последнем случае бывает, что организация управляется страхами, табу и другими иррациональными механизмами, которые сотрудники нс осознают. Просто никому в голову не придет сделать что-то иначе, а не так, как принято.

Корпоративная культура со временем изменяется: исчезают старые, возникают новые традиции, стереотипы, мифы, запреты, страхи. Своя корпоративная культура есть и у каждой студенческой группы — чаще всего, она складывается стихийно, поскольку куратор группы ее просто «не видит», а значит — не управляют ею. В одной студенческой группе существует культ грубой физической силы, в другой — ревнивое стремление конкурировать всех со всеми, третья представляет собой дружный, общительный коллектив.

Все многообразие корпоративных культур можно свести к одному из четырех типов^[2].

Ролевая культура — культура пассивной исполнительности, воспроизведения одних и тех же «ролей» и «сюжетов», а по сути — рутинных действий, лишенных даже намека на творчество. За каждым членом организации (администратором, преподавателем, мастером, студентом) закреплен четкий (ролевой) функционал каждого и молчаливо-некритичное признание всеми, что «так надо». Этот тип культуры ориентирован на выполнение процедур и правил. Ценится способность четко следовать заданной роли. Любые инициативы с чьей бы то ни было стороны (даже если это директор) не приветствуются, поскольку они несут угрозу раз и навсегда заданным правилам ролевого поведения.

«Орденская» культура: здесь центральная фигура и абсолютный неформальный авторитет («глава ордена») — доминантный и одновременно абсолютно харизматичный руководитель (директор). Его реальная власть над умами и душами как преподавателей,.

так и студентов значительно превосходят ту власть, которая формально сопутствует должности. Все инициативы исходят только от него, остальные немедленно бросаются их исполнять. Организация управляется легко и быстро. Для поддержания статуса в коллективе нужно быть «любимчиком» у первого лица… Мало кто из рядовых сотрудников понимает, что для руководителя такая культура — «инфарктная», поскольку его ответственность за каждого максимально высока, он личностно вовлечен во все процессы и все нити управления сходятся к нему. После смены руководителя неизбежен глубокий кризис, и новому директору приходится на первых порах вести настоящую войну с преследующей его тенью предшественника.

«Звездная» культура — весьма характерна для образовательных организаций, где сильны традиции автономной деятельности: каждый преподаватель работает сам по себе, не давая никакого отчета перед коллегами — и поэтому вправе чувствовать себя «звездой». Главная ценность — личные достижения, личный успех, личный уровень образованности. Администрация не особо вмешивается в жизнь преподавателей-«звезд» (которая иногда имеет творческий оттенок, но нередко наполнена интригами, борьбой за неформальную власть, демонстрациями собственных амбиций и претензий).

«Командная» культура — основана на том, что любая группа заинтересованных объединяется для достижения какой-либо цели, для решения той или иной проблемы (примерно как Тимур и его команда в одноименной повести Аркадия Гайдара). С инициативой о создании такой команды может выступить любой член коллектива, а сама команда может иметь различный состав: «чисто преподавательский» (возможно, с участием представителей администрации), «чисто студенческий» или смешанный. По факту достижения цели (решения проблемы) группа «тает». Один человек может входить сразу в несколько групп, в зависимости от интересов и потребностей. На практике командная культура довольно редка, поскольку требует высокого уровня личностного развития (самосознания, самостоятельности, ответственности) всех участников. К тому же, управлять такой культурой очень непросто — группы имеют тенденцию замыкаться в себе, изолироваться от остальных, а для эффективной работы нужен обмен информацией; нужна сосредоточенность на деле, а группы часто «зацикливаются» на обсуждении. Но если все «подводные камни» на пути развития командной культуры в образовательной организации удается обойти, то она дает наибольший эффект для личностного и профессионального развития всех участников — и преподавателей, и студентов.

• [1] Нстворкинг — деятельность по созданию системы полезных для бизнеса илипрофессиональной деятельности социальных контактов, связей.
• [2] 2 Подробнее о корпоративной культуре образовательных организаций см.:Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000.