Педагог как субъект инновационной деятельности

Мотивационная готовность к инновационной педагогической деятельности

Инновационная педагогическая деятельность связана с осознанием педагогом необходимости перемен в собственной профессиональной деятельности, так как нельзя добиться новых образовательных результатов, используя старые наработанные стратегии поведения. Еще в 1999 году в работе «Инновационное обучение: стратегия и тактика» В. Я. Ляудис выполнила подробный анализ отличий традиционного и инновационного обучения (табл. 1).

Таблица 7.

Сравнительный анализ характеристик традиционного и инновационного образовательных процессов.

Окончание табл. 1

Деятельность педагога в любой образовательной парадигме включает в себя мотивационно-целевой, ориентационный, технологический и контрольно-оценочный компоненты, однако в инновационной парадигме эти компоненты должны приобрести качественно новое содержание и способы реализации.

Исследования лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования РАО показывают, что педагоги в России не в полной мере готовы к переходу к инновационной парадигме, а именно: зафиксирован низкий уровень их готовности к изменению своей педагогической деятельности.

Управленцы (директора школ, завучи) не готовы к изменению режима работы школы — переходу к нелинейному расписанию, к интеграции урочной и внеурочной деятельности, к разработке программ развития и воспитания, к новым организационным формам образовательного процесса.

Педагоги не готовы к переходу от фронтальной формы обучения к организации парной, групповой и индивидуальной работы, к технологии поддержки и сопровождения школьников, к проведению коррекционной работы. Это требует развития профессиональных компетенций и принципиально новой дидактической культуры, готовности к инновациям.

Необходимо отметить низкий уровень знаний педагогами теории обучения и воспитания. Самая проблемная зона это методологическая компетентность, ориентация педагогов в теориях и концепциях образования. На втором месте по сложности усвоения и принятия стоит ориентация на инновационную деятельность. На третьем месте — компетенции в области формирования и оценивания универсальных учебных действий.

В. П. Зинченко [120] перечисляет факторы, определяющие успешность планирования, организации и реализации инновационной образовательной деятельности: мотивационная, личностная, когнитивная готовность, психологическая (психолого-педагогическая) грамотность, коммуникативная компетентность, наличие социально-психологического, эмоционального климата, характеризующегося ценностно-целевым единством.

Мотивационная готовность всех участников образовательного процесса к саморазвитию, к изменению содержания, способов, приемов, технологий деятельности определяет смысловой, ценностный уровень образования и отвечает на вопрос «Ради чего?».

Интересным для понимания мотивации педагога представляется использование методологии системно-деятельностного подхода, являющегося универсальным средством описания педагогической деятельности (табл. 2).

Таблица 2

Уровневый анализ содержания педагогической деятельности.

Именно смысловой, характеризующий внутреннюю педагогическую мотивацию, уровень образования определяет его ценности и предполагает единое управление, общее планирование и согласованность, распределение ответственности и координации в совместной деятельности, общее видение результата и выбор технологий, которые позволяют достичь желаемое.

Выделяют несколько групп мотивов педагогической деятельности: мотивы долженствования, увлеченность предметом, мотивы общения с учениками, материальные мотивы. В приведенном В. П. Зинченко исследовании [120, с. 64] было выделено 4 группы педагогов: 43% учителей с преобладанием мотивов долженствования, 39% с доминированием интереса к предмету, 11% с доминированием потребности в общении с детьми, и 7% преподавателей не имели ведущего мотива деятельности. Именно эта группа имела самый высокий уровень профессионализма. Мотивы поиска и использования инноваций также не однородны. Здесь выделяются мотивы, связанные с материальным вознаграждением, мотивы внешнего самоутверждения, престижа, личного успеха, мотивы личной самореализации, творчества, профессиональные мотивы, направленные на расширение возможностей обучающихся. Нельзя и невозможно планировать инновации, не разобравшись в том, что мотивирует человека на изменение, развитие в себе новых качеств, способов деятельности. Наиболее оптимальным, по мнению В. П. Зинченко [120, с. 66], является комплекс мотиваций, в котором внутренние мотивы самореализации и творчества являются преобладающими по отношению к мотивам избегания неудачи.

В. И. Чирков (1995) на основе обобщения результатов значительного количества исследований осуществил сравнительный анализ особенностей внутренней и внешней мотивации. Оказалось, что при внутренней мотивации желание работать является стойким и продолжительным. Люди выбирают для себя трудные цели, лучше выполняют творческие задачи, требующие нестандартного подхода. Деятельность внутренне мотивированных людей характеризуется высокой креативностью и сопровождается эмоциями радости и удовлетворения. При этом улучшаются мнемические процессы, возрастает уровень самоуважения. При внешней мотивации поведение становится нестойким — оно исчезает вместе с подкреплением. Внешне мотивированные люди избирают простейшие или стандартные задачи для быстрого получения вознаграждения, между тем снижаются качество и скорость выполнения ими творческих задач. Падает уровень креативности и спонтанности, появляются отрицательные эмоции.

У педагогов, находящихся на стадии профессиональной адаптации, преобладает внешняя отрицательная мотивация (45,5%), т. е. мотивационный комплекс можно охарактеризовать как неоптимальный.

Это свидетельствует о том, что активность педагога на ранних этапах профессионализации обусловлена в большей степени стремлением избежать порицания. Мотивы избегания проявляются сильнее по сравнению с внешними положительными мотивами и мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности. Можно утверждать, что преобладание отрицательной внешней мотивации повышает уровень эмоциональной нестабильности педагогов. У педагогов, проходящих стадию профессионального развития, нет преобладающего типа мотивационного комплекса, однако ведущую роль играет внешняя положительная мотивация (42,2%). На данном этапе педагоги особенно чувствительны к внешнему поощрению. Анализ полученных различий позволяет сделать вывод, что у педагогов с оптимальным мотивационным комплексом более сформирована потребность в осознанном планировании деятельности. Педагоги, отнесенные к этой группе, имеют более сформированную потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Педагоги с неоптимальным мотивационным комплексом испытывают больше трудностей в определении значимых условий достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. У педагогов с оптимальным и промежуточным типами мотивационного комплекса выше общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности.

Ю. П. Поваренков (2005) отмечает, что на стадии выбора профессии складывается интерес к содержанию будущей профессии, понимание значимости профессии и профессиональное призвание, стремление войти в определенную профессиональную общность, возникают профессиональные ожидания. На стадии профессионального обучения начинается адаптация как приспособление личности к профессии, уточнение своих профессиональных притязаний, возможно охлаждение интереса к избранной профессии, намечается принятие роли профессионала. На стадии практического овладения профессией углубляется адаптация, происходит корректировка профессиональных мотивов и целей, упрочиваются мотивы овладения высокими нормами и образцами профессионального мастерства, появляется первая удовлетворенность трудом, возникают мотивы самореализации личности в труде, а также возрастает число побуждений в мотивационной сфере, усложняется их иерархия. На стадии расцвета (акме) профессиональной деятельности укрепляются мотивы индивидуального вклада в профессию и профессионального творчества, усиливается смыслотворчество в профессии, идет поиск новых смыслов профессии для себя, упрочивается преобладание конструктивной мотивационной тенденции, ориентирующей человека на созидание. На стадии завершения профессиональной деятельности, ухода из профессии может наблюдаться либо мотивация к самореализации личности в новых формах деятельности — наставничестве, обобщении собственного профессионального опыта, либо проявляется защитная мотивация избегания неприятностей, противопоставление своего опыта профессиональным интересам молодежи, регресс. Иными словами, на отдельных стадиях профессионализации происходит то или иное изменение состава мотивации, структуры мотивационной сферы, изменяется удельный «вес» доминирования отдельных побуждений. На фоне описанной достаточно типичной картины возможны самые разнообразные индивидуальные варианты.

Инновационное поведение учителя, которое понимается как поведение, направленное на освоение, проектирование, реализацию, оценку и корректировку инноваций в образовательном процессе, является поведением, в котором проявляется личностное отношение педагога к происходящим переменам. Необходимо отметить, что мотивированное инновационное поведение учителя актуализируется лишь тогда, когда это позволяет социальная профессиональная среда. В практической повседневной деятельности происходит подавление творческой активности учителя. Это может быть объяснено тем, что творческая активность и креативность предполагают независимое поведение, сотворение единичного, в то время как любая система, в том числе и образовательная, стремится к устойчивости. Поэтому формирование мотивированного инновационного поведения учителя возможно лишь в специально организованной среде, в профессиональном сообществе, которое разделяет ценности развития. Анализ литературы показывает, что практика внедрения нестандартных идей и решений, т. е. инновационных новообразований, напрямую зависит от готовности среды, на развитие которой они направлены. Поэтому все чаще предметом специального анализа становятся инновационные характеристики среды, в том числе образовательной. Это связано с тем, что мотивационная готовность и в целом инновационное поведение не формируется само по себе, при простом потреблении знаний. Важно понимать, что личность меняется в процессе взаимодействия со значимыми лицами, группой, которые запускают механизмы влияния, среди которых мы можем выделить:

• — механизм установки, влияющий на реализацию профессиональной позиции определенным образом;
• — механизмы активизации потребностно-волевой сферы — заражение, убеждение, эмпатия, аттракция, передача собственного энтузиазма, поддержка, индивидуальный подход, которые являются механизмами влияния группы на личность и действуют только в ситуации межличностного взаимодействия;
• — механизм идентификации как уподобление значимому, высококомпетентному другому как образцу профессиональной деятельности. Поведение «образца» служит стимулом для выбора поведенческих стратегий и формирования профессионального самосознания;
• — механизм конструктивной обратной связи, который позволяет объективизировать особенности собственной профессиональной деятельности, «увидеть» себя глазами другого человека, «запустить» механизм рефлексии;
• — профессиональная рефлексия механизм осмысления своей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта с целью прогнозирования, критического анализа, реорганизации и оценки эффективности. Профессиональная рефлексия рассматривается как критерий профессиональной зрелости.

Таким образом, инновационное поведение педагога становится возможным в культуротворческой среде школы, в которой созданы условия для включения педагогов в направленное, осознанное инновационное поведение.

Необходимо выделить ограничения и риски инновационной деятельности педагога, такие как:

• — инерция либо сопротивление необходимым изменениям, что связано с традиционной консервативностью образовательного процесса;
• — отсутствие мотивации для изменения педагогической деятельности (инновации идут сверху, на учителя оказывается административное давление, не создана система стимулирования для освоения инноваций педагогами и др.);
• — отсутствие механизма продвижения инноваций в образовательных системах разных уровней;
• — создание ситуации, где педагог остается один на один перед решением инновационных задач деятельности, которые не совсем ясно как решать;
• — отсутствие методического и научного сопровождения деятельности педагогов по решению насущных задач;
• — трудности координации деятельности педагогов.

Преодоление этих рисков становится возможным, если создано и развивается профессиональное сообщество, в котором согласованы ценности и цели профессиональной деятельности. Полезно помнить афоризм К. Бернара: «Искусство — это «я»; наука — это «мы».