Тестология. 
Психодиагностика

Человек — самый таинственный и сбивающий с толку исследователей объект науки.

П. Теяр де Шарден^[1]

После изучения главы 2 студент должен:

знать

• • структуру деятельности профессионала в рамках определенной сферы;
• • методы постановки психологического диагноза;

уметь

• • ставить профессиональные задачи в области научно-исследовательской и практической деятельности;
• • применять психодиагностические методики, адекватные целям, ситуациям и контингенту респондентов с последующей математико-статистической обработкой данных и их интерпретаций;

владеть

• методикой проведения психологических исследований на основе применения общепрофессиональных знаний и умений в различных научных и научно-практических областях психологии.

Методы постановки психологического диагноза

В психологической практике в ходе изучения различных психодиагностических проблем важное место занимает проблема целостного подхода. Изучение целостности предполагает ее препарирование и анализ составляющих объекта исследования. В процессе этого всестороннего анализа могут применяться различные методы психологической оценки. Выбор адекватных методов является сложной задачей для практического психолога. В данной ситуации значительную помощь может оказать классификация психодиагностических методов, которая, с одной стороны, систематизирует совокупность психологических методик, тем самым облегчая их поиск для последующего применения, а с другой — дает возможность исследователю произвести оценку объекта в различных диагностических плоскостях.

Классификация может быть построена по различным основаниям. Эго положение подробно изложено в гл. 1. Представляется, что технологический подход С. Розенцвейга, который основан на выявлении уровня объективности получения и интерпретации психологических данных, наиболее продуктивен. Поэтому он рассматривается ниже более подробно. Безусловно, в классификацию включены не все существующие техники — это невозможно сделать, но основные методики, применяемые на практике, в ней представлены.

Объективные методики основаны на представлении о возможности измерения результативности, способа и особенностей выполнения деятельности человеком. В объективном методе заложена система реализуемого действия испытуемым, которое оценивается объективно по количественному анализу результата. Например, при решении задач на интеллект данная характеристика не требует ее объяснения ни самим испытуемым, ни психологом. Успешность человека, т. е. его оценка в баллах, зависит от количества верных решений заданий, времени, потраченного на эти действия, ошибок и т. д.

Характеристика испытуемых по данным объективных тестов может быть выведена исходя по крайней мере из двух представлений: особенностей произведенного действия и уровня достижения относительно какого-либо критерия или нормы.

Оценка особенностей действия достигается путем сравнения темпа или результата действий испытуемых при выполнении действий, отражающих разные типы или направления деятельности, т. е. при выполнении специфической деятельности с установленными характеристиками эталона.

Оценка уровня действий осуществляется также путем сравнения результата с нормативными или критериальными оценками, но стимульные задания не выражают особой специфики. Иначе говоря, в методике представляются задания, отражающие целостную структуру исследуемой деятельности. Уровень развития испытуемого (умения, навыка, функции) оценивается по количеству решенных заданий или выполненных действий за единицу времени.

Исходя из вышеизложенной измерительной парадигмы объективные тесты подразделяются на тесты личности и тесты интеллекта.

Тесты личности, как отмечалось выше, предназначены для выявления и оценки особенностей ментальных способностей или интеллекта и, в свою очередь, разделяются на тесты действия (целевые личностные тесты) и ситуационные тесты, предназначенные для оценки принятия решения испытуемым в экспериментальной (специфической) ситуации.

К тестам действия можно отнести следующие.

• 1. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1953) (модификация: «Методика исследования особенностей мышления» — МИОМ).
• 2. «Прогрессивные матрицы» (Дж. К. Равен, 1936) (оценка особенностей и уровня интеллекта).
• 3. Визуально-моторный гештальт-гест (оценка зрительно-моторной координации) (Л. Бендер, 1938).
• 4. Тест визуальной ретенции (оценка зрительной памяти) (А. Бентон, 1952).
• 5. Тест Выготского — Сахарова (оценка формирования понятий у детей и взрослых) (Л. Выготский; Л. Сахаров, 1927).
• 6. Шкала памяти Векслера (WMS) (1946).
• 7. Корректурная проба (оценка концентрации и устойчивости внимания) (Б. Бурдон, 1895).
• 8. Шкала оценки Озерецкого (оценка двигательных умений и отдельных компонентов моторики) (Н. И. Озерецкий, 1923).
• 9. «Спираль» (оценка двигательных функций).
• 10. «Линеограммы» (оценка переключения внимания, психических моторных функций, пластичности мыслительных функций).
• 11. «Сложная реакция с выбором» (СРВ) (оценка внимания, кратковременной памяти, комбинаторных способностей).
• 12. «Комбинаторные способности» .
• 13. «Количественные отношения» (оценка логико-математических способностей).
• 14. «Установление закономерностей» (оценка внимания, памяти, логического мышления).
• 15. «Узоры» (оценка воображения).
• 16. «Фигуры» (оценка образной памяти).
• 17. «Красно-черные таблицы» (оценка переключения внимания).
• 18. «Перепутанные линии» (оценка устойчивости внимания).
• 19. «Сенсорно-моторная координация» .
• 20. Корректурная проба «Информационный поиск» (оценка кратковременной памяти, внимания).
• 21. «Слухо-речевая память» .
• 22. «Умозаключения» (оценка логического мышления).
• 23. «Компасы» (оценка пространственного воображения).

К ситуационным тестам, исследующим принятие решения испытуемым в экспериментальной ситуации, можно отнести следующие.

• 1. Методика «Дилемма выбора» (Н. Коган, М. Уоллэлч), представляющая собой оценку стратегии поведения испытуемого и прогноз его стиля принятия решения посредством выбора и описания им 12 житейских ситуаций.
• 2. Метод последовательной динамической оценки (МПДО) (Б. Я. Шведин, 1989).
• 3. Автоматизированная диагностическая ситуационная игра «ТЕСТ», «РИТМ», состоящая из семи субтестов, оценивающих состояние, интеллект и результативность специфической игры (И. Н Носс, Е. В. Суслов, 1990).

Тесты интеллекта служат психодиагностическим инструментом для оценки уровня развития ментальных способностей субъекта или уровня его интеллекта. Эта категория методик группирует в себе тесты способностей, тесты достижений и критериально-ориентировочные тесты.

К тестам способностей можно отнести следующие.

• 1. Шкала измерения интеллекта Векслера (WAIS) (Д. Векслер, 1946).
• 2. Тест культурно-свободного интеллекта (CFIT) (Р. Кеттелл, 1958).
• 3. Психологические профили Россолимо (Г. И. Россолимо, 1909).
• 4. Шкала умственного развития Станфорд-Вине (Л. М. Термен, 1916).
• 5. Батарея тестов общих способностей (GATB), применявшаяся еще в годы Первой мировой войны при оценке уровня интеллекта, ориентированного на профессиональный критерий.
• 6. Школьный тест умственного развития^[2] (ШТУР), при помощи которого оценивается уровень развития интеллекта у школьников 6−8-х классов.

Тесты достижений наиболее популярны в психологическом отборе персонала, особенно в США. Основная идея разработки данной категории методик заключается в оценке не способа достижения человеком объективного результата в ходе выполнения определенной деятельности, а достижения установленного уровня. В данном случае проблемным остается именно выявление внутренних психологических факторов деятельности, т. е. за счет чего достигается результат. Проблематичность такой постановки вопроса заключается в ограниченности регулирования и коррекции поведения и действий человека, так как пути и механизмы ментальных действий остаются неизвестными. К данной группе методик можно отнести следующие тесты.

• 1. «Арифметический счет», при помощи которого исследуются арифметические способности.
• 2. «Шкалы приборов», оценивающий степень ориентированности испытуемых в показаниях приборов.
• 3. «Координаты», помогающий выявить и оценить такие профессиональные способности испытуемых, как операторские умения и навыки пространственной ориентации.

Критериально-ориентировочные тесты немногочисленны, но эта группа психодиагностических средств помогает выявлять уровень сформированности познавательной структуры личности в сопоставлении с неким объективным (учебным или деятельностным) критерием. Приведем несколько оригинальных методик, построенных на парадигме о формировании ориентировочной основы действий и понятий П. Я. Гальперина. Это прежде всего методики И. Д. Жильникова и других, построенные в виде обучающей структуры, в рамках которой испытуемый, получая определенную ориентировку, формирует действие. Степень сформированности действия отражается в результатах решения стимульных заданий. Ниже перечислены несколько примеров такого рода методик.

• 1. Тесты изучения интеллектуальных способностей, состоящие из четырех субтестов: «Анализ рельефа местности», «Анализ эмоционального состояния по мимике лица», «Анализ газетных политических текстов» и «Овладение порядком и правилами отдачи приказаний» (И. Д. Жильников, 1990).
• 2. Тест «Определение способности к обучению» (ОСО) (И. Н. Носс, 1990).
• 3. Тест-технология «Семантический анализ деятельности» (САД) (И. Н. Носе, 1990).
• 4. Тест адекватных характеристик объекта (TAX) (И. Н. Носс, 1992).

• [1] П. Теяр де Шарден. Феномен человека. М.: Наука, 1987. С. 135.
• [2] ШТУР часто относят к критериально-ориентировочным тестам как инструменту, позволяющему сравнивать уровень развития ребенка и критериальную оценку интеллекта для определенного возраста в школе (НИИ общей и педагогической психологии).