Сущность и организация проблемного обучения

В современном образовании остро стоит вопрос, как соотнести необходимость усвоения учащимися большого количества знаний, умений и навыков с развитием у них активного, самостоятельного творческого мышления. Сложность решения данного вопроса заключается в противоречивости двух тенденций, двух основных задач обучения: усвоения знаний и развития творческого мышления. Процессы усвоения знаний в большей мере опираются на память учащихся, методы алгоритмизации и программированного обучения. Развитие творческого мышления, напротив, предполагает отход от правил и заданных норм, создание условий для творческой деятельности.

Я. А. Пономарев отмечал, что «успех в развитии творческого мышления лимитирован успехами развития абстрактнологического знания». Определяя роль двух линий в познавательном развитии учащихся — овладения знаниями и формирования механизмов творческой мыслительной деятельности, он считал главным не количество знаний, а способ их усвоения.

В противоположность методам традиционного обучения, направленным в основном на усвоение учебного материала, который сообщается и объясняется учителем, в педагогике и педагогической психологии была разработана концепция проблемного обучения (А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.). Используя метод проблемного обучения, учитель не сообщает учащимся знания в готовом виде, а ставит перед ними проблемные ситуации или задачи, побуждая искать пути и средства для их решения. Таким образом, цель проблемного обучения заключается не только в усвоении результатов научного познания, но и в организации процесса их самостоятельного получения.

Центральным в теории проблемного обучения является понятие " проблемная ситуация" . Его психологическое содержание было раскрыто А. М. Матюшкиным (1917- 2004), который подчеркивал, что в отличие от задачи проблемная ситуация создает психическое состояние поисковой активности, возникающее при выполнении учебного задания, требующего от учащихся нахождения новых свойств предмета или способов выполнения действий с ним. Чтобы это произошло, учебное задание (задача) должно вызвать у ученика познавательный интерес или осознание важности, необходимости его решения.

пример

Сравним, как происходит усвоение нового учебного материала на уроке математики в условиях традиционного и проблемного обучения.

При изучении темы «Математические скобки» в системе традиционного обучения учитель сначала рассказывает о скобках, объясняет их назначение, показывает их использование на примерах. Затем учащиеся самостоятельно выполняют тренировочные и контрольные задания.

При использовании методов проблемного обучения перед учащимися ставится познавательная задача, или проблемная ситуация. Им предлагаются два примера с одинаковыми числами и арифметическими операциями, но с разным итоговым результатом и пропуском существенного действия в алгоритме вычисления:

2 + 53 = 17:2 + 53 = 21.

С правилом, определяющим приоритет операций, учащиеся уже знакомы. Проблема заключается в нахождении правила, объясняющего, что оба равенства справедливы. Учащимся необходимо осуществить анализ условий, выдвинуть гипотезы и самостоятельно найти решение этой проблемы.

Развивающий эффект при применении методов проблемного обучения достигается за счет того, что учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, ведет целенаправленную работу, но его активизации в процессе учебной деятельности. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность ученика в получении нового знания: раскрытии отношения, определении свойства объекта или нахождении способа действия. Для учителя особенно важно формировать у учащихся познавательные потребности, вызывать у них теоретический интерес к предмету или раскрывать возможности практического использования нового знания. Создание учебной проблемной ситуации ставит ребенка перед необходимостью выполнения задания, в котором подлежащее усвоению знание занимает место неизвестного. В процессе выполнения такого задания ребенок совместно с учителем или самостоятельно формирует новое знание.

Эффективность процесса усвоения знаний в системе проблемного обучения зависит от ряда дидактических и психологических условий. Проблемные ситуации в обучении должны отвечать целям формирования определенной системы знаний, быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным возможностям. Они также должны вызывать их собственную познавательную и исследовательскую активность. Важное место в теории проблемного обучения отводится учету учителем возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и их интеллектуальных способностей. Предлагаемые ученику задания должны быть таковы, чтобы он не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся у него знания, но его знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа проблемной ситуации и нахождения неизвестного. При разном уровне подготовки и значительных различиях в познавательных возможностях учащихся применение методов проблемного обучения будет малоэффективным. В особенности это касается слабоуспевающих учащихся с низким уровнем развития познавательной мотивации и мышления. Как правило, они не включаются в активную поисковую деятельность и не находят решения задачи, а решения, предлагаемые другими детьми, часто до конца ими не осмысливаются. Для таких детей традиционное обучение нередко оказывается более продуктивной формой работы.

пример

Определенные трудности связаны с применением методов проблемного обучения в условиях урочной системы. Если один ученик называет решение вслух, оно становится известным всем остальным, которые получают его, подобно тому, как это имеет место при традиционном обучении, «в готовом виде», а не в результате собственной мыслительной деятельности. Учитывая это обстоятельство, известный психолог и педагог Ш. А. Амонашвили при применении методов проблемного обучения в начальной школе использовал специальный прием: каждый ученик, решивший задачу, подходил к нему и шепотом называл решение. В такой ситуации другие дети имеют возможность продолжить самостоятельный мыслительный поиск. Некоторые учителя применяют в аналогичных обстоятельствах систему письменных ответов.

В организации проблемного обучения выделяют три уровня:

• — первый уровень характеризуется тем, что учитель сам ставит проблему и решает ее; учащиеся только наблюдают за ходом решения;
• — на втором уровне решение осуществляется в совместной деятельности учителя и учащихся;
• — на третьем, самом высоком уровне, учащиеся самостоятельно формулируют проблему и ищут ее решение.

В реальной учебной деятельности учитель, ориентируясь на сложность и другие особенности изучаемой темы, а также па степень подготовленности учащихся, определяет необходимый уровень проблемности в каждом конкретном случае.

Отношение педагогов и психологов к проблемному обучению неоднозначное. Некоторые из них высказывают сомнения в универсальности данного метода, а также в том, что с его помощью можно добиться более высокой эффективности в усвоении учебного материала по сравнению с традиционным обучением. Для ответа па этот вопрос А. М. Матюшкип провел серию экспериментов с учащимися параллельных классов (экспериментальная и контрольная группы). При изучении одной темы в экспериментальной группе использовался проблемный метод, в контрольной группе — методы традиционной системы. По окончании эксперимента учащиеся выполняли серию контрольных заданий, требующих применения усвоенных знаний. Результаты их выполнения в экспериментальной группе (количество решенных задач) были выше от двух до пяти раз. Наиболее высокие результаты показали «сильные» учащиеся экспериментальной группы. У «слабых» учащихся различия по группам были незначительны. Таким образом, была доказана эффективность проблемного метода и обоснованы рекомендации его использования с учетом уровня подготовленности учащихся.

пример

В настоящее время развиваются несколько подходов к развитию творческого мышления в обучении, близких к теории проблемного обучения. Так, Э. Д. Телегина разработала метод формирования продуктивных мыслительных действий. В его основе лежит понимание сущности творческого мышления не только по степени новизны получаемого продукта (результата), но и по особенностям процесса: формированию по ходу мышления новых целей, гипотез, планов, оценок и других новообразований (продуктивные мыслительные действия).

В структуре творческого мышления продуктивные действия выполняют регулирующие и направляющие функции, обусловливая достижение более высоких результатов. С помощью специальных проблемных заданий их можно целенаправленно формировать в процессе обучения. Например, для развития у учащихся процессов самостоятельного целеобразования используются задачи с несформулированным вопросом. Учебное задание состоит в том, чтобы, прежде чем решить задачу, ученик самостоятельно сформулировал к пей вопрос (познавательную цель). Выполнение подобных заданий формирует у учащихся механизмы целеобразования как существенного компонента творческого мышления. Специальные задания применяются для формирования планирующих, контролирующих и оценочных действий. Повышение уровня выполнения учащимися продуктивных мыслительных действий развивает у них способности к творческому мышлению.

Широко применяются для развития творческого мышления и активные методы обучения, в основе которых также лежит принцип проблемности.

Активные методы обучения — это методы, при которых предмет учебной деятельности выступает как средство общения или игры. К ним относятся метод конкретных ситуаций, метод инцидента, учебно-ролевые игры и др.

Конкретные ситуации — это те же проблемные ситуации, но взятые непосредственно из жизни, охватывающие самые разные стороны человеческой деятельности. Обычно они нс привязаны жестко к определенной учебной дисциплине. Их цель — обучение решению производственных, управленческих или жизненных задач с учетом социальных и психологических факторов.

Метод инцидента характеризуется тем, что решение ищется в напряженных, стрессовых ситуациях (например, в условиях дефицита времени или высокой ответственности), имитирующих реальные жизненные ситуации.

Учебно-ролевые игры предполагают предварительную разработку сценария, распределение ролей и эмоциональное вовлечение участников в игровые события. Проблемное содержание в учебно-ролевых играх задается ситуацией, содержащей противоречивые или неполные данные, разными целями участников, различной степенью их понимания исходных условий и конечных целей. Учебно-ролевые игры развивают мышление, осуществляемое в условиях совместной деятельности. Игровая мотивация, интерес, эмоции, взаимодействия между участниками игры создают широкие возможности для творческой деятельности, диалогического общения на материале проблемной игровой ситуации. Задача учителя как руководителя учебно-ролевой игры заключается в поощрении всех проявлений творчества со стороны учащихся, особенно на стадии поиска вариантов решений. Этот метод специально предназначен для того, чтобы научить их выходить за рамки привычных стереотипных решений и авторитетных суждений, формировать и отстаивать собственное мнение, но в то же время уметь психологически грамотно относиться к суждениям других людей, критиковать и принимать критику.

Проблемное обучение достаточно широко используется в современной школе, хотя и с некоторыми ограничениями. Во-первых, далеко не весь учебный материал можно представить в виде проблемных ситуаций. Во-вторых, познавательные возможности учащихся, как правило, сильно различаются, что требует сложной индивидуальной работы с каждым учеником. В-третьих, применение методов проблемного обучения требует значительных временных ресурсов и особой квалификации учителей.

Педагогическое творчество учителя заключается в психологически обоснованном выборе метода, который является адекватным для усвоения конкретного учебного материала и решения конкретной педагогической задачи.