Обновление теории и практики музыкального образования в эпоху возрождения

Эпоха Возрождения (XV—XVI вв., в Италии — XIV—XVI вв.) ознаменовала собой переход от Средневековья к Новому времени и стала важным этапом в развитии общественной жизни, культуры, искусства и образования. Культура эпохи Возрождения — прежде всего культура раннебуржуазного общества, зародившаяся в итальянских городах и развившаяся затем в городах других европейских стран. «Ренессанс покончил со средними веками, не зачеркнув то, что создано человеком в средние века, а смело шагнув дальше»^[1]. Более того, взяв на вооружение культурные достижения Античности, Ренессанс вернул их к жизни, одушевил новым смыслом. Мировоззренческой основой ренессансной культуры стал гуманизм, который определила уверенность человека в ценности своей личности — во всех аспектах последней — общебытийном и конкретно-жизненном, в ее разуме, чувствах и волевых импульсах^[2].

По мнению А. Ф. Лосева, «гуманизм есть, во-первых, типичное для Ренессанса свободомыслящее сознание и вполне светский индивидуализм. Но чтобы подчеркнуть специфику этого термина, будем, во-вторых, считать гуманизм не просто светским свободомыслием, но по преимуществу обш, ественно-политической и гражданской стороной этого последнего, исторически прогрессивной его стороной, включая всякие формы утопизма, педагогической и бытовой и в конце концов просто практической и моральной стороной этого свободомыслия»^[3]. Для эстетики Возрождения характерно стихийное самоутверждение человеческой личности в ее творческом отношении как ко всему окружающему, так и к себе самой. Характерно и то, что гуманистическое сознание повернуло человека от духовного человека — к природному и во многом определило характер «ренессансной энергии новой истории» (Н. А. Бердяев).

Новая идейная ориентация обусловила важнейшие особенности культуры Возрождения, которые имели определяющее значение для развития искусства и педагогики того времени. Это гуманизм, светская (нецерковная) направленность и обращение к культурному наследию Античности.

В соответствии с античными идеалами, поднятыми на щит выдающимися деятелями эпохи Возрождения, каноном искусства становится культ телесной и духовной красоты, силы, здоровья, чувственной гармонии. Эстетический критерий вновь утверждается как один из важнейших во всех областях художественно-эстетической деятельности человека. Красота в искусстве стала рассматриваться уже не как следствие «божественной» гармонии, а как непосредственное отражение красоты человека.

В системе гуманистической морали уход от мира, отказ от следования собственной природе, преодоление земных соблазнов уже не имеют былой ценности. Более того, следование природе провозглашается главной целью и обязательным условием достойного человеческого существования. Отступление, а тем более борьба с природой считаются противоестественными и лицемерными. Жизнь в мире, творчество, реальные земные заботы провозглашаются нравственным долгом человека, уклонение от которого — измена природе^[4].

Выйдя из безусловного и всецелого подчинения церкви, искусство органически включается в жизнь, а идеалом творческой личности становится всесторонне развитый человек: образованный, владеющий искусством, науками, ремеслами, знающий языки (такими были Леонардо, Альберти, Дюрер и другие). Такого человека с любовью изображают в произведениях искусства — во всей силе его духовной и физической красоты.

В этот период в центре внимания снова оказался Человек — раскрепощенная творческая личность, богато и разносторонне одаренная, стремящаяся к утверждению в окружающем мире красоты и гармонии. Мыслители эпохи Возрождения верили в его великое предназначение. Герои того времени, по мысли Ф. Энгельса, еще не стали рабами разделения труда и потому избежали буржуазной ограниченности, к которой вели специализация и стандартизация труда.

Культура Возрождения ознаменовалась переходом от средневекового аскетизма и схоластики к новому принципу антропоцентризма и образу стихийно утверждающей себя индивидуальной человеческой личности (А. Ф. Лосев). Соответственно изменился и общественно-эстетический идеал — таким идеалом стал гармонически развитый и разносторонне образованный человек (художник) — homo universalis. Причем творчество понималось отнюдь не как освоение профессии художника, а как стремление к универсальности развития — по широте интересов и разнообразию занятий. «Человеку — представителю победоносного, разумного и прекрасного рода — спело гимн искусство древности. Человека неудовлетворенного, жаждущего недосягаемой справедливости, раскрыло средневековое искусство. Но образ волевого, интеллектуального человека — творца своей судьбы, творца самого себя — создало только Возрождение»^[5]. Появляется новый тип художника, которого не было в прошлые эпохи. Теперь он — не изгой общества, как гистрион, совмещавший в себе музыканта, шута и фокусника, не ученый монах или церковный певец, не участвующий в музыкальных турнирах трубадур или трувер, а именно художник^[6].

Новым эстетическим принципом развития личности стало единство теории и практики. «Светский индивидуализм, темпераментный антропоцентризм, максимально вольнодумный субъективизм, изощренный артистизм и другие основные черты эстетики Возрождения» (А. Ф. Лосев) определили значение и место искусства в культуре эпохи. Помимо этого, во всех слоях культуры проявилась «повышенная эмоциональная выразительность» (В. Н. Холопова).

Изменение идеологической ориентации привело к значительному возрастанию роли искусства в культурной жизни общества. Служение искусству воспринималось в эпоху Возрождения как высокая духовная миссия, возрос интерес к художнику как к личности, появились первые биографии композиторов. Заметим, что неизмеримо выросли требования к музыкантам: они должны были обладать теоретическими знаниями, естественнонаучной эрудицией, владеть основными «свободными искусствами», знать древние (классические) языки. Заметим, что именно в эпоху Возрождения произошла дифференциация образования на естественно-научное (реальное) и гуманитарное (классическое). Основой последнего были языки, история, география, литература и искусство.

При дворах итальянских, французских королей и герцогов, в кругах гуманистически настроенной интеллигенции, в частных домах, городском быту и церкви художественная образованность была важной стороной развития знатного человека, условием хорошего воспитания. Однако среди других искусств музыка обладала особенно широкими возможностями общественного воздействия. Музыка стала всепроникающей: она была частью повседневного быта простых людей, достоянием странствующих музыкантов, любимым и привычным развлечением горожанина в домашнем кругу, сопровождением пышных придворных празднеств, обязательной участницей церковного богослужения, изысканным досугом в кругах гуманистической интеллигенции, театрализованной французской песней. Характерной чертой музыкальной культуры Возрождения стало взаимодействие высокопрофессионального и бытового, популярного начал^[7].

Заметим, однако, что если на изобразительное искусство, архитектуру и театр в разработке нового художественного стиля огромное влияние оказала Античность, то с музыкой дело обстояло иначе. В силу того, что античная музыка была практически утраченной, поскольку вплоть до XX в. редчайшие ее образцы оставались нерасшифрованными, музыканты эпохи Возрождения не знали классических образцов, которым они могли бы следовать и которые могли бы противопоставить образцам средневекового христианского искусства. Поэтому именно последнее стало основой для последующего преобразования и развития. Интересно свидетельство о знаменитом теоретике музыки и лютнисте своего времени В. Галилее, который, думая, что следует античной традиции, исполнял свои поэтические декламации под аккомпанемент виолы — инструмента, не известного в античную эпоху^[8].

В музыкальном искусстве появляются новые светские жанры вокальнохоровой музыки: мотет, мадригал, канцона, баллада и др., большую популярность приобретают танцевальные жанры. Во французской музыке появляется «шансон» — светская песня, проникнутая народно-бытовыми мотивами, программной изобразительностью. Песенная культура Возрождения отличается эмоциональной выразительностью, лиричностью, галантностью, интимностью. Наибольшую популярность приобретают любовные мотивы, утонченно и изысканно претворенные в вокальной музыке^[9].

Бурный расцвет переживает инструментальная музыка, которая отделяется от вокальной и приобретает относительную самостоятельность. В светских формах инструментального музицирования проявляется характерное стремление к индивидуализированному, эмоциональному исполнению, неприемлемому в Средние века, к яркому художественно-эстетическому выражению внутреннего, духовного богатства человеческой личности. Развиваются различные формы музыкально-исполнительского искусства, в том числе профессионального, а в недрах музыкальной культуры Возрождения рождаются месса, кантата, оратория и, наконец, опера.

При сохранении связи с вокальной музыкой возникают первые самостоятельные инструментальные формы — вариация, прелюдия, фантазия, ричеркар. Расцветает исполнительство па лютне, органе, клавикорде, клавесине, появляются и быстро завоевывают популярность инструменты скрипичного семейства.

Подчеркнем также «возвышение танца в аристократической среде» (В. Н. Холопова). Танец, дававший ощущение свободы и радости человеческого бытия, стал ритуалом гуманистического общения и значительно обогатил выразительный потенциал музыки. В ней появляются новые «энергетические элементы»: отчлененность построений, акцентность, периодичность и квадратность структур. Эти свойства, в свою очередь, обусловили, по меткому определению В. Н. Холоповой, «тональную централизацию», воплотившуюся в новых ладах — мажоре и миноре.

Заметим, однако, что при всем внутреннем обновлении, «обмирщении» музыки, она оставалась еще не вполне свободной от воздействия церковной идеологии^[10]. Музыка, не связанная с определенным текстом, продолжала служить выражению отвлеченных возвышенных мыслей. Это в значительной мере было характерно и для мессы как популярнейшей формы церковной музыки (на канонический текст), а также для мадригала — высшего достижения лирической светской музыки этого времени.

В эпоху Возрождения не только складывается мажоро-минорная система, но и намечаются шаги к гомофонии (из массы голосов вычленяется один), возникает так называемое «драматизированное одноголосие, основанное на «соподчинении спутников», а не «соседстве соперников», развиваются виртуозность, психологизм, драматизм, в эмоциональном содержании музыки появляются контрасты. Стремление к динамичной иллюстрации в музыке словесного текста и даже отдельных слов привело к «кристаллизации музыкально-риторических фигур» (В. Н. Холоиова).

Одной из центральных категорий музыкальной эстетики и теории музыки стала гармония, которая понималась как стройная вертикаль, обеспечивающая согласованность звучания, его определенный «эмоциональный тон», доставляющий удовольствие исполнителям и слушателям. В связи с этим один из выдающихся теоретиков музыки И. Тинкторис выстроил систему из 20 эффектов воздействия музыки, которая «услаждает Бога, побуждает души к благочестию, изгоняет печаль, смягчает жестокосердие, вызывает восторг, возвышает разум смертных, отзывает дурные желания, облегчает в трудах, поощряет воинский дух, вызывает любовь» и т. д.^[11]

В целом профессиональное искусство эпохи Возрождения возвысило в музыке чувство, хотя и держало его в достаточно строгих рамках. В народной песне эмоциональный строй был значительно шире и разнообразнее, чем в аристократической профессиональной музыке, поскольку не был связан с религиозной и светски-этикетной эстетикой и отражал богатый спектр жизненных переживаний человека^[12]. Однако народная музыка была объявлена гуманистами-теоретиками «низкой» (в отличие от музыки «высокой» — церковной и светской аристократической), а народные песни — неприличными — без всяких нравственных устоев, срамными, идиотическими и т. д.^[13]

Отметим еще одну особенность музыкальной культуры Возрождения. В музыкальной жизни придворного общества стали активно участвовать женщины. Это новое явление в европейской культуре. И если в Средние века женщинам (кроме монахинь) запрещалось заниматься музыкой, то в эпоху Возрождения они получили к ней свободный доступ. Пение гибких женских голосов разнообразило эмоциональный характер музыки, придавало новые оттенки ее гармонии, усиливало выразительность звучания.

Параллельно с развитием музыкального искусства и форм практического музицирования вызревали новые идеи в области музыкального образования. Они отразились в требовании гуманистов, наряду с чтением и письмом, освоением поэзии и 5—6 языков, учить детей пению, игре на нескольких музыкальных инструментах. Так, замечательным свидетельством эстетико-педагогических установок эпохи стал роман Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль». В нем описаны, наряду со многими другими занятиями, занятия музыкой: Гаргантюа пел в ансамбле (4—5-голосном) или соло, играл на лютне, спинете (инструмент наподобие клавесина), арфе, флейте, виоле и тромбоне!

Характерно, что Ф. Рабле описывает столь очевидные достижения своего героя достаточно беспристрастно, более того, с изрядной долей гротеска. Музыка, как следует из текста, способствовала, в основном, ускорению послеобеденного пищеварения. Заслуживает внимания и то обстоятельство, что после часового музицирования Гаргантюа «часа на три» садился за главные свои занятия — учился читать, красиво и правильно писать античные и римские буквы и т. д.

Подобный образ (правда, без тени гротеска) нашел отражение в трактате Бальдассаре Кастильоне «О придворном» (1518), где изображен «совершенный» дворянин, явно следующий рыцарским идеалам. Его личные достоинства заключались в умении ездить верхом, сражаться на шпагах, владеть оружием, хорошо говорить, танцевать, играть на музыкальных инструментах, «владеть науками и искусством». Любопытно, что именно в связи с образом «совершенного придворного» появилось новое понятие «грация», т. е. умение вести себя легко, непринужденно, естественно. Впоследствии грация приобрела значение универсального эстетического качества, характеризующего дворянина^[14].

Заметим, однако, что столь впечатляющие личные достоинства совершенного придворного регламентировались весьма специфическим принципом «ничего слишком». Его смысл заключался в том, что все умения, которые полагалось освоить совершенному придворному, нужно было осваивать поверхностно, «в ослабленном виде», ни во что особенно не углубляясь и не утруждая себя. Вместе с тем придворный Кастильоне — человек действия, темпераментный и смелый. Характерно отношение придворного к музыке: «прекрасная музыка — та, которая поется с листа уверенно и с хорошей манерой, но еще лучше пение под виолу красивая мелодия и манера игры замечаются и слушаются с гораздо большим вниманием»^[15]. Однако поверхностность все же кардинально отличала совершенного дворянина от универсального художника, который пытался углубиться в природу, искусство и всюду дойти до сути. Столь серьезная установка последнего обусловила многочисленные открытия и изобретения гуманистов. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить бесчисленные изобретения Леонардо.

Различия идеальных представлений в образах универсального художника и совершенного придворного свидетельствуют о противоречивости эстетико-педагогических установок общества и содержания эстетических идеалов в эпоху Возрождения.

Заметим, что всесторонняя образованность, гармоническое развитие, в том числе средствами искусства были доступны, фактически, социальному меньшинству — дворянству и аристократии. Формами массового приобщения к музыке в странах Западной Европы по-прежнему оставались церковное пение и церковная инструментальная музыка, а также пение в церковно-приходских школах, где наряду с культовой музыкой исполнялись светские песни, и, конечно же, народные праздники, карнавалы, а также домашнее музицирование. Что касается светских форм музицирования и систематического музыкального образования, то они оставались прерогативой правящих социальных слоев.

Кардинальные изменения в культуре Возрождения оказали решающее влияние на развитие педагогики и образования. Жаркие споры гуманистов о содержании образования, которое отвечало бы духу времени, проявились в различных трактовках его содержания и предполагаемых результатов. В центре внимания педагогов-гуманистов — развитие личности как таковой — с одной стороны, и ее соответствие требованиям жизни — с другой^[16].

Главными требованиями гуманистов к системе образования были свобода, демократия и польза. Причем в условиях свободного образования учитель не просто закладывал знания в головы своих подопечных, а давал ученикам возможность самим просеивать их через сито разума. В противном случае ученик мог утратить собственную силу познания и свободу. Так, для Монтеня — одного из основоположников гуманистической педагогики — авторитарный принцип был неприемлем. «Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он слушал также своего питомца». Монтень призывал «снизойти до влечений ребенка», побольше общаться с ним, вместе путешествовать, приобщать к полезной деятельности, творчеству^[17].

В условиях бурного развития культуры Возрождения приобретает новую силу античная идея о педагогическом значении удовольствий. Именно в силу своей способности доставлять радость человеческому чувству музыка как искусство (а не математическая дисциплина, как в Средние века) приобрела большое значение в обществе. При этом наслаждение, доставляемое музыкой, отождествлялось с практической пользой, поскольку служило развитию чувства красоты и гармонии.

Светский характер музыкального образования проявился в расширении масштабов и содержания обучения в церковных школах, детских приютах и консерваториях, где музыкальное воспитание и обучение превратилось из вспомогательного средства нравственно-религиозного воспитания в относительно самостоятельную область знания и практической деятельности.

Не случайно в XV в. в Италии на берегу живописного озера под Мантуей гуманистом Витториио де Фельтре была организована экспериментальная школа «Радостный дом» {"Casa Giocosa"). В основу системы обучения в этой школе была положена идея всестороннего развития в процессе изучения так называемых «свободных дисциплин», направленных на приобретение цельных и всесторонних знаний. В их число входили грамматика, математика, поэзия, музыка, история, риторика, гимнастика и др. Характерны цели их изучения. Поэзия и риторика воспитывали способность самостоятельно и хорошо говорить, музыка — тонко чувствовать гармонию как универсальное свойство мира, гимнастика — обучить гармоничности и грации движений и т. д.

Особое значение придавалось занятиям и физическим упражнениям на открытом воздухе — бегу, борьбе, плаванию, игре в мяч, стрельбе из лука и др. — развивающим умение легко и свободно владеть своим телом. Параллельно изучались произведения греческих поэтов и философов, которые наряду с физическими упражнениями и музыкой способствовали развитию гармонии и грации движений, обеспечивали одновременное воздействие на ум, тело и дух воспитанников. Организаторы школы признавали огромное значение искусства и считали, что именно оно делает человека «властелином вещей». Эта мысль, наивная в своем максимализме, очень напоминающем античный, свидетельствует, однако, о глубоком понимании незаменимой роли искусства в процессе развития личности, ее приобщения к духовной сокровищнице человечества.

Музыка занимала особое место в системе воспитания Витторино де Фельтре. По свидетельству современников, сам он был чрезвычайно чувствителен к музыке и полагал, что она развивает «чувствования и восприятия», которых учитель добивался даже в походке и манерах своих учеников. Именно поэтому пение и игра на музыкальных инструментах в школе были обязательны^[18].

Аналогом экспериментальной школы «Веселый дом» может быть известная школа-колония С. Т. и В. Н. Шацких «Бодрая жизнь», существовавшая в начале XX в. в России и ставившая в иных исторических условиях и эстетико-воспитательных масштабах (если речь идет о музыкальном образовании) во многом сходные цели.

Музыкальное образование в эпоху Возрождения приобрело практический характер и целевую направленность на воспитание гармонически развитой личности человека. Мартин Лютер — один из вождей реформационного движения, направленного против засилия католицизма, боролся за рациональную трактовку христианского вероучения, упразднение и удешевление церковной обрядности, изучение и осмысление Библии без посредничества священников. Лютер четко осознавал педагогическое значение искусства, в частности, музыку он ставил выше телесных упражнений. Признавая ее дисциплинирующее значение, Лютер считал музыку «наставницей, которая делает людей мягче, нежнее, нравственнее и разумнее». В одном из своих писем Лютер писал: «Вне сомнения, что в тех душах, кои склонны к музыке, заложены семена многих добродетелей. Те же, которые не имеют таковой особенности, подобны, на мой взгляд, чурбанам и камням. И мое совершеннейшее убеждение, что после геологии нет такого искусства, которое могло бы равняться с музыкой»^[19]. Высоко ценя воспитательную роль пения и являясь автором певческих книг, содержащих простые церковные песни, Лютер требовал от каждого учителя обязательного умения петь. Учителей, не обладающих таким умением, он считал неспособными к воспитанию детей.

Одним из наиболее авторитетных педагогов этого времени стал Эразм Роттердамский. Он первым заговорил о народном образовании, об отношении к труду как критерию нравственности, о необходимости систематического обучения и воспитания с семи лет, причем и мальчиков, и девочек. Главной целью формирования ребенка Эразм считал воспитание чувства морального долга и религиозного послушания.

Эпоха Возрождения изменила принципиальные установки и взгляды на процесс обучения детей: высказывалась мысль о необходимости превращения учения из труда в игру (впервые в истории речь идет о новом — игровом — методе обучения), выдвигалось требование к учителю привлекать к себе учеников заботой и лаской, поскольку дети гораздо охотнее учатся у тех, кого сами любят и ценят. Радость и красота, утверждал Эразм, — спутники детства, и потому следует отклонять подальше от занятий всякую скорбь и мрачность^[20].

Новые педагогические принципы и методы работы с учащимися стали основой эстетизации образовательного процесса, усиления его воспитательной направленности.

В школах для народа, которые по-прежнему находились под патронажем церкви, расширились содержание и масштабы музыкального образования, что отразилось на включении в программу обучения светской музыки, развитии, наряду с вокальными, инструментальных форм музицирования — особенно ярко, по свидетельству очевидцев, это проявилось в воспитании бездомных детей в специальных приютах-консерваториях.

Инструментальное музицирование явилось новой эстетической моделью художественно-практической реализации человеческой сущности в изменившихся социально-исторических условиях. Музыкальные инструменты обеспечивали художественную «иносказательность» в процессе личностного самовыражения человека, превратившись в необходимых посредников между эстетическим сознанием, потребностями человека и их непосредственным воплощением в художественно-практической деятельности.

Основными формами инструментального музицирования в эпоху Возрождения стали церковное, салонное, школьное и домашнее музицирование. В этих формах по-разному сочетались элементы культового и светского искусства, различными были условия их реализации и т. д. Но общность этих форм заключалась в соответствии новым художественно-эстетическим потребностям личности, осознавшей свою сущность, человеческое призвание и творческий потенциал.

Характерной оказалась и динамика развития художественно-эстетических потребностей, проявившаяся в процессе приобщения к музыке различных социальных слоев общества. Так, практические занятия музыкой представителей социальной верхушки привели к известной девальвации эстетической сущности музыкального искусства, распространению утилитарного подхода к его роли и значению для человека.

Низшие слои общества проявляли глубокую заинтересованность в приобщении к музыке, стремление к ее непосредственному постижению в процессе слушания и исполнения. Распространению домашнего музицирования способствовал богатый инструментарий, который явился средством выражения новых художественных идей, рожденных эпохой.

Благодаря новым формам бытования музыки в обществе музыкальное образование стало носителем гуманистического содержания и прогрессивных форм работы с детьми. Преподавание музыки освобождалось от схоластики, и музыка изучалась уже не только как наука, но и как искусство, причем с учетом практического аспекта. Параллельно открывались новые учебные заведения, в которых музыкальное образование занимало видное место. Это пансионы, организованные сотрудниками университетов, а также капеллы при соборах и дворах знати, где обучением музыке занимался придворный капельмейстер. Однако несмотря на возросшее значение светской музыки важнейшей задачей оставалось обучение церковных певчих, для которых издавались учебники и нотные сборники.

Таким образом, формирование новых общественных отношений, сопровождавшееся изменением идейной ориентации, новое представление о человеке как носителе прекрасного, совершенного, гармоничного обусловили повышение значения и роли музыки в общественной жизни и школьном образовании. Этому способствовало также развитие музыкального искусства как формы общественного сознания, обновлявшейся вместе с идейным обновлением общества.

Средневековая религиозно-нравственная направленность музыки уступила свои позиции в связи с развитием ее светской направленности. Вследствие этого в эпоху Возрождения произошло смягчение эстетикопедагогической регламентированности музыкального воспитания и обучения детей.

Содержание духовности, на формирование которой было направлено искусство, приобрело, помимо религиозного, светский характер. Более того, в высших слоях общества появился «светский» утилитаризм в отношении к музыке, резко контрастирующий со средневековой духовностью религиозно-нравственного характера.

Что же касается наследования античных традиций, то они получили развитие в утверждении принципиальных позиций педагогики искусства, оказавшей заметное влияние на общую педагогику и дидактику Нового времени, отразившую новое отношение к человеческой личности, органично сочетающей в себе социальную и художественную активность.

В то же время уже в пору формирования буржуазных отношений появились признаки кризиса ренессансного гуманизма. Так, углубление социокультурных противоречий привело к кризису воспитательной роли музыкального искусства в высших слоях общества. Следствием его прогрессирующего социального расслоения явилось нарушение общественного эстетико-педагогического баланса — постепенное «расслоение» универсального идеала гармонически развитой личности на социально обусловленные его разновидности, отражающие потребности времени, определенных социальных слоев и влиятельных духовных сил.

Представления о нравственно-эстетическом идеале эпохи соответствовали существующим в обществе социальным типам, значительно отличающимся по масштабу и культуросодержащим характеристикам. Так, идеал универсального художника в его ренессансном понимании продолжил лучшие традиции культуры предшествовавших эпох — речь идет о калокагатии и евангелическом человеке. Эта взаимосвязь отражает в первую очередь преемственность общечеловеческих характеристик, на основе которых сформировались соответствующие идеалы Возрождения и концепции гуманистов.

Что же касается «совершенного придворного», то суть его как одного из идеалов эпохи заключается в утверждении не столько общечеловеческих, сколько сословных характеристик, которые приобрели определяющее значение. Наряду с этим нельзя не учитывать и того, что и в образе совершенного дворянина также предполагалась разносторонность, своеобразная гармоничность, т. е. и этот идеал был не лишен общечеловеческих качеств. Более того, он помог выразить моральные и интеллектуальные идеалы многих поколений правящих слоев в Европе. В этом смысле утверждение, что ренессанс по природе своей аристократичен (Н. А. Бердяев), не лишено оснований. Вместе с тем основные качества придворного Кастильоне — это не только качества одного класса или социальной группы, но в известной мере — всего человечества в его высших возможностях.

Таким образом, идеалы эпохи Возрождения стали новым свидетельством развития общественных представлений о социально определенных типах личности, соответствующих требованиям эпохи. Отличительная черта этих идеалов — динамичное сочетание общечеловеческих и сословных характеристик, различных мнений, установок и т. д., что и составило в итоге единую культуру эпохи. Доказательство тому — многогранность музыкальной культуры Возрождения и форм музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения.

Важнейшая основа общности ренессансной культуры — внимание к человеческой личности, ее индивидуальности. Так, по мысли А. Ф. Лосева, индивидуализм, ярко проявившийся в развитии музыкального искусства и реализации его образовательных возможностей, объединял общественное сознание и одновременно ограничивал его развитие, что, вероятно, осознавали великие деятели Ренессанса. Не случайно ренессансный апофеоз человеческой личности сочетался с культурой сомнения и самооправдания, основанной на новом характере соотнесения личности с окружающим миром.

Что касается реализации нравственно-воспитательного потенциала музыки, то характерной ее особенностью наряду с усилением духовной объективации, становится деятельностная объективация, стимулируемая общественной потребностью в практическом музицировании в быту и в школе, реализации гуманистического мировоззрения в активной деятельности по законам красоты и добра.

В эпоху Ренессанса возобновилась земная, деятельностная связь человека (теперь уже — как личности) с музыкой. Богатство содержания и многообразие форм этой взаимосвязи предвосхитило характерные социокультурные изменения в будущем.

Тест

• 1. Игровой метод обучения придумал:
  • а) Аристотель;
  • б) Гвидо д’Ареццо;
  • в) Эразм Роттердамский;
  • г) Э. Ж.-Далькроз.
• 2. Отношение к учителю стало более либеральным:
  • а) в эпоху Античности;
  • б) в эпоху Возрождения;
  • в) в Новое время;
  • г) в XX в.
• 3. Принцип «ничего слишком»:
  • а) характерен для «совершенного придворного», образование которого было многогранным, но поверхностным;
  • б) характеризует средневекового аскета и человека раннего Возрождения;
  • в) ограничивает чрезмерную активность «универсального художника».
• 4. Свободный доступ к занятиям музыкой женщины получили:
  • а) в эпоху Античности;
  • б) в эпоху Средневековья;
  • в) в эпоху Возрождения.
• 5. Для эпохи Возрождения характерны:
  • а) светское, салонное, домашнее, школьное музицирование;
  • б) церковное, салонное, домашнее, школьное музицирование;
  • в) церковное, светское, школьное музицирование.^[21]

• [1] Конрад Н. И. Запад и Восток: статьи. М.: Наука, 1972. С. 242—243.
• [2] Там же. С. 233.
• [3] Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1998. С. 108.
• [4] Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира.М.: Минобр. РФ, 1992. С. 36−38.
• [5] Терентьева II. Л. История и теория музыкальной педагогики и образования: в 2 ч. Ч. 1.СПб.: Образование, 1994. С. 48.
• [6] Терентьева Н. А. История и теория музыкальной педагогики и образования: в 2 ч.Ч. 1.С.51.
• [7] Ливанова Т. История западноевропейской музыки до 1789 года. М.: Музыка, 1983.С. 112.
• [8] Терентьева II. А. История и теория музыкальной педагогики и образования: в 2 ч.Ч. 1.С.51.
• [9] Холопова В. Н. Музыкальные эмоции. С. 124.
• [10] Терентьева II. А. История и теория музыкальной педагогики и образования: в 2 ч.Ч. 1. С. 113.
• [11] Холопова В. Н. Музыкальные эмоции. С. 113—115.
• [12] Там же. С. 126.
• [13] Там же. С. 123−124.
• [14] См.: Идеи эстетического воспитания. Т. 1. М.: Искусство, 1973. С. 345—347.
• [15] Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения / сост.В. П. Шестаков. М.: Музыка, 1966. С. 523—524.
• [16] История педагогики и образования / под ред. Л. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2001.С. 120−121.
• [17] Терентьева II. А. История и теория музыкальной педагогики и образования: в 2 ч.Ч. 1.С. 53−54.
• [18] Идеи эстетического воспитания. Т. 1. М.: Искусство, 1973. С. 311—312.
• [19] Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения / сост.В. П. Шестаков. С. 381.
• [20] Идеи эстетического воспитания. Т. 1. С. 355—357.
• [21] Первые консерватории представляли собой: а) школы для народа, осуществляющие начальное музыкальное образование; б) учебные заведения высшего музыкального образования; в) учебные заведения профессионального музыкального образования; г) приюты для бездомных детей.