Преодоление познавательного эгоцентризма в игре

Проявляющееся в задаче о трех братьях господство в мышлении собственной позиции ребенка В. Л. Недоспасова перенесла в игровую ситуацию, смоделировав отношения в семье с помощью кукол. Эксперимент проводился с детьми трех возрастных групп (5, б, 7 лет) и представлял собой процесс формирования позиции децентрации от материализованной формы (на куклах) через схематическое представление (на графических обозначениях братьев в виде цветных кружочков) к вербальному решению задачи. Тем самым в сжатом виде воспроизводилась реальная логика онтогенетического развития игровых действий, в ходе которой преодолевается познавательный эгоцентризм ребенка. Ребенок преодолевал связанность собственной позиции через присвоение позиции другого — одного из братьев.

Проведение контрольных заданий показало, что способность менять позицию, становиться на другую точку зрения у дошкольников в результате экспериментальной работы стала достаточно устойчивой. Эти данные позволяют считать ролевую игру именно той деятельностью, в которой формируется механизм децентрации.

В коллективной сюжетной игре благодаря принятию на себя различных ролей происходит расшатывание внутренней позиции ребенка — мир становится все более многогранным. Но главный механизм децентрации состоит в том, что, принимая на себя роль, ребенок не только действует с позиции нового видения мира, новой точки зрения (например, в роли пирата), но и должен одновременно учитывать ролевую позицию своего партнера — другого ребенка, выбравшего, скажем, роль «хорошего капитана».

Роль игры в развитии произвольности. Содержание развития произвольности в игре очень точно отражено Выготским в парадоксальной формуле, когда, преодолевая непосредственный импульс и действуя по линии наибольшего сопротивления, т. е. подчиняясь правилу, ребенок получает максимальное удовольствие^[1]. В игре меняется поведение ребенка от импульсивного к произвольному, ребенок учится действовать в соответствии с образцом, представленным в форме универсального правила или модели поведения другого человека, которая становится эталоном. В качестве примера можно привести экспериментальные исследования отечественных исследователей 3. В. Мануйленко и О. В. Гударевой.

Эксперимент Мануйленко провела в 1948 г. исследование способности дошкольников произвольно сохранять позу в неподвижности в течение некоторого времени. Исследование включало четыре серии, где детям предлагалось сохранять позу неподвижности: а) в одиночестве по заданию взрослого; 6) в роли часового, которую ребенок выполнял в одиночестве; в) по заданию взрослого, но в присутствии других детей и г) в роли часового в коллективной игре. Время сохранения позы возрастало в каждой серии. Результаты сохранения позы в игре и вне игры представлены в таблице.

Эксперимент был повторен Гударевой спустя почти 60 лет. Детям предлагалось удерживать позу неподвижно в игре и вне игры, только на этот раз в качестве сюжетной линии была предложена роль «охранника, который оберегает байк» вместо роли «часового», потерявшей со временем свою актуальность. Полученные данные принципиально отличались от результатов исследования 1948 г. Прежде всего, абсолютные показатели произвольного поведения у современных дошкольников значительно ниже. Шести-семилетние дети с трудом удерживают позу в течение трех минут, тогда как их сверстники полстолетия назад спокойно выдерживали позу неподвижности в среднем 12 мин. Сравнительный анализ возрастной динамики произвольного поведения, проделанный Гударевой, показал, что от младшего к старшему дошкольному возрасту сдвиги в развитии произвольности весьма незначительные и возрастная динамика выражена мало.

Однако дополнительное исследование произвольности у детей с разным уровнем развития игровой деятельности дало обнадеживающие результаты. Если у детей с низким уровнем игры длительность сохранения позы не менялась в зависимости от ситуации (игровой и неигровой), то у дошкольников с высоким уровнем развития игры показатели произвольности существенно различались. Произвольность детей этой группы достигала самых высоких абсолютных показателей в игровой ситуации. Ролевая игра может задавать зону ближайшего развития, т. е. определять развитие, в частности, произвольности, только при достаточно высоком уровне развития игровой деятельности. Однако количество детей, чей игровой потенциал достаточно велик, составляет от 10% (в старшей группе) до 18% детей (в подготовительной).

Социализация ребенка в игре. Несмотря на то что ребенок с рождения включен в социальные отношения, открываются они ему только в дошкольном возрасте. Движущей силой процесса социализации с точки зрения отечественной психологии развития является ведущая деятельность, т. е. в дошкольном возрасте принципиальные изменения в социальной позиции личности происходят в игровой деятельности через принятие роли, моделирование социальных отношений и развитие таких способностей, как умение входить в общество детей, подчиняться требованиям, организовывать совместную деятельность.

В исследовании Е. Стауб сравнивалась эффективность двух способов формирования просоциального поведения: через проигрывание роли и через индукцию как внушение ребенку взрослым необходимых правил поведения^[2]. В первом случае дети разыгрывали роли, чтобы увидеть ситуацию глазами другого человека (например, нуждающегося в помощи), а во втором случае взрослые эмоционально рассказывали детям, как важно помогать друг другу. Последующее тестирование уровня просоциального поведения у двух групп детей показало более высокую готовность детей, проигрывавших роли, помогать другим людям, тогда как поведение детей второй группы в результате беседы никак не изменилось. Стауб расценивает направленную ролевую игру как эффективный способ формирования просоциального поведения.

Дошкольный возраст проходит под знаком интенсивного развития отношений с другими людьми. Именно в ролевой игре дети осваивают социальные навыки и учатся сотрудничеству. Возникающие между детьми контакты по поводу игрушек или других предметов становятся первой формой социального общения. В дальнейшем дети будут учиться координировать свои действия и стараться понять друг друга.

Игровые традиции содержат в себе социальные нормы и регуляторы поведения. Считалки, дразнилки, правила и игровые припевки являются первыми собственно детскими законами общения, универсальными и гибкими, доступными всем детям и с удовольствием ими принимаемыми. Игровой фольклор регулирует споры и ссоры, позволяет устанавливать очередность и распределять роли. В нем предусмотрены ритуалы примирения и поощрения, законы сотрудничества и моральные императивы.

Играющий дошкольник лучше общается и легче выстраивает отношения со взрослыми и сверстниками, а по мере того как ребенок все больше социализируется, расширяется круг его общения, усложняются и становятся богаче игровые взаимоотношения. Играющие группы старших дошкольников становятся все более многочисленными и устойчивыми, а отношения внутри группы характеризуются высоким уровнем социальной компетентности.

Дети влияют друг на друга, оказывая эмоциональную поддержку, организуя сложные, требующие истинного творчества игры, подкрепляя поведение в том числе и через игровое взаимодействие. Ритуализованные акты нападения и победного приветствия формируют особую групповую сплоченность в мальчуковых игровых объединениях. А игра-возня, но мнению этологов, призвана научить ребенка допускать в свое психологическое пространство другого человека и распознавать готовность партнера к более тесному взаимодействию.

Этология — изучение жизни животных, в том числе человека, в естественной среде (естественные формы поведения) преимущественно методом наблюдения.

В определенном смысле игры являются зеркалом общества, или, по словам культурологов, «символическими репрезентациями реального мира». История игр показывает, что дети социализируются через массовую культуру. Игра — эффективное средство усвоения ценностей, установок и убеждений, предлагаемых обществом, в игре дети учатся ориентироваться на ожидания общества, впитывают стереотипы поведения.

Развитие воображения и творчества в игре. Любое описание игры ребенка обязательно выделяет фантазийную сторону и живость воображения. Беззаботность, легкость перевоплощения и игра ума неизменно считались чертами детской жизни. Описания активности детей подчеркивают прежде всего ее спонтанность и легкость преобразования одних предметов в другие, одной ситуации в совершенно новую. Красноречивый тезис В. Прейера «игра — алхимия фантазии» прекрасно характеризует эту сторону игры.

Мнения исследователей относительно взаимовлияния игры и воображения принципиально разделились. Большинство психологов конца XIX — начала XX в., таких как К. Гросс, У. Штерн, К. Д. Бюлер, Дж. Селли, К. Д. Ушинский, считало, что игра является следствием развитого воображения ребенка, которое проявляется в фантазиях, игровых действиях, присвоении разным предметам новых значений. Позднее появилась альтернативная позиция. Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин считали воображение не причиной, а следствием развития игровой деятельности. Какова же реальность и что первично в очевидной связи игры и фантазии детей?

Выготский выделяет важный для понимания развития воображения в игре закон реального чувства в деятельности фантазии. Например, ребенок создает некоего монстра, набросив на стул плед и увенчав сооружение ветвистой палкой. Нарисованные воображением картинки ужасного существа вызывают страх — реальный страх, хотя ребенок прекрасно осознает, что перед ним всего лишь стул, который он сам прикрыл пледом. Воображаемое ложно, но чувство страха реально. Воображение в детском возрасте является деятельностью, неразрывно связанной с эмоциональной сферой, и различные переживания, порождаемые фантазией, неизменно сопутствуют игре ребенка. Воображение, являясь высшей психической функцией, представляет собой сложное и более позднее образование, чем игра, — оно зарождается в игре.

Игра в истории развития психологии явилась своего рода идеальной моделью для изучения фантазии и воображения как психических функций. Доступная наблюдению игра помогла исследователям в оценке содержания конструктивных функций образных процессов.

• [1] Приводится по: Элъкопин Д. Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999.
• [2] Приводится по: Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2012.