Международные сравнительные исследования в области чтения и понимания текстов

Основное внимание PISA направлено на анализ грамотности чтения: оценка умений, свидетельствующих о полном понимании текста: нахождение информации; интерпретация текста; рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка; а также на анализ математической и естественнонаучной грамотности, анализ знаний и умений, связанных с использованием компьютера.

Под грамотностью чтения в PISA понимается способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Особое внимание уделяется оперированию учащимися основными понятиями, овладению ими основными методами чтения и умению использовать свои знания в разнообразных ситуациях. Таким образом, термин «грамотность чтения» имеет широкий смысл, не предполагающий проверки техники чтения (количество прочтенных вслух слов за минуту). Согласно современным представлениям о «грамотном чтении», выпускник основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение, излагать свои мысли о прочитанном и использовать извлеченную из текстов информацию в различных ситуациях.

Учащимся предлагаются тексты разных жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, инструкции, рекламные объявления, географические карты и др. В них использовались различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики.

Оцениваются различные когнитивные умения, которые можно было объединить в три группы: нахождение в тексте информации, заданной в явном или неявном виде; интерпретация текста; рефлексия и оценка текста.

В книге «Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA—2003» дается следующая характеристика заданий для проверки каждого из трех видов умений.

Для оценки умения находить информацию в тексте используются задания, при выполнении которых учащемуся требуется просмотреть текст, определить его основные элементы и затем найти требуемую заданием информацию, которая часто выражена в тексте в иной (синонимической) форме, чем в вопросе.

Для оценки умения интерпретировать текст учащимся предлагается сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста.

Для оценки рефлексии на содержание или форму текста необходимо, чтобы учащийся, выполняя задания, связал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценил утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, нашел доводы в защиту своей точки зрения.

В предложенном в 2000 г. варианте содержалось несколько текстов: два письма о граффити (к ним были даны 4 задания разной сложности: первое с выбором одного ответа из 4-х предложенных на определение цели писем, со второго по четвертый вопрос задания предполагали рассуждение учащегося, во втором задании необходимо было обосновать выбор средства доказательства в одном из писем, третье задание направлено на изложение собственной позиции по вопросу граффити, четвертое — выбор и обоснование стиля текста), текст-диаграмма о структуре рабочей силы (к нему прилагались 5 заданий: задание с выбором ответа, предполагающее анализ диаграммы, задание открытого типа с тоже связанное с анализом диаграммы, третье задание предполагало соотношение информации диаграммы и жизненных наблюдений школьника, четвертое задание было основано на соотношении данной в диаграмме информации и логических умозаключений школьника, пятое задание тоже было оформлено в виде теста с выбором ответа, но предполагало анализ всей диаграммы), тексты, объединенные одной темой, но имеющие научную и публицистическую направленность (к ним даны 4 задания: все задания с выбором ответа по материалам содержания текста). (Задания PISA — 2000 см. в книге О. В. Гордиенко «Современные средства оценивания результатов обучения. Практикум»).

В анкете, которая всегда сопровождает тест, содержался вопрос, устанавливающий отношение опрашиваемого к чтению, так как оно является одним из важных результатов обучения. Исследование показало, что отношение к чтению значительно отличается у учащихся в разных странах. Около половины всех 15-летних, участвовавших в исследовании во всех странах, имели положительное отношение к чтению. Однако в Бельгии и Корее у учащихся с достаточно высокими результатами таких учащихся было меньше 30%, а в Мексике и Португалии, результаты которых ниже средних международных, положительное отношение к чтению выразило более 2/3 учащихся. В России таких учащихся менее 50%. Только 42% наших учащихся согласились с высказыванием о том, что чтение — одно из их любимых занятий. Тридцати одному проценту наших пятнадцатилетних подростков, по их ответам, трудно дочитать книгу до конца. 57% учащихся отметили, что они читают только для того, чтобы получить нужную им информацию (таких ответов в среднем по всем странам было 44%). 13% наших пятнадцатилетних указали, что они никогда не читают художественную литературу по собственному желанию.

Результаты 2000 и 2003 гг. показывают, что лидерами в этом исследовании являются Финляндия (и в 2000, и в 2003 г. занимала первое место), Канада (в 2000 г — второе место, в 2003 — третье), Австралия (в 2000 г — четвертое, в 2003 — пятое место), Ирландия (в 2000 г. — пятое, в 2003 г. — седьмое место). Россия в 2000 г. заняла двадцать седьмое место среди 32 стран, а в 2003 г — тридцать третье место среди 40 стран мира.

Анализ результатов по регионам и образовательным учреждениям, по данным В. Болотова и Н. Ефремовой, показал, что результаты сильно различаются: есть ряд учебных заведений в России, ученики которых показали результаты, даже превышающие средний международный уровень и соответствующие самым высоким требованиям, но обнаружились и такие, у которых результаты оказались крайне низкими. Наиболее низкие показатели были у учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования. Средний результат продемонстрировали школьники из сельских школ. Оказалось, что в целом у российских школьников недостаточно формируются такие качества, как самостоятельность мысли и инициативность в выборе собственной позиции, умение соотносить разные точки зрения на одно явление или событие.

По мнению авторов книги «Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA—2003» (Ковалева Г. С., Баранов В. Ю., Кошеленко Н. Г., Красновский Э. А., Краснокутская Л. П., Краснянская К. А., Кузнецова Л. В., Логинова О. Б., Суворова С. Б., Цыбулько И. П.), основными причинами невысоких результатов российских учащихся являются следующие:

• — непривычная форма тестирования (в процессе обучения учащиеся практически не встречаются с заданиями междисциплинарного характера, с жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач; с заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся; с заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки; с напряженным графиком выполнения работы);
• — неумение работать с текстами делового стиля (объявлениями, расписаниями авиарейсов, анкетами для приема на работу и др.), с текстами, включающими диаграммы, таблицы, схемы и карты;
• — недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе (российских учащихся затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла).

На основании сравнения результатов 2000 и 2003 гг. необходимо констатировать понижение у российских школьников грамотности чтения. Общее число учащихся, обладающих необходимыми навыками чтения, сократилось на 7% (с 43% до 36%). Число учащихся с высоким уровнем грамотности уменьшилось с 3% до 2%, а число учащихся, не осваивающих базовые навыки, увеличилось с 9% до 13% (для сравнения: в лидирующих странах общее число учащихся, демонстрирующих грамотность чтения на базовом уровне, составляет от 65% до 80%, из них 12%—16% достигают самых высоких уровней. Число учащихся, не осваивающих базовые навыки, находится в пределах от 1% до 8%).

Наибольшие затруднения у российских школьников и в 2000, и в 2003 гг. вызвали задания, в которых предлагалось несколько текстов разного характера, или тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти информацию, заданную в явном юз виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. В тоже время задания на основе одного текста по литературному произведению выполнялись нашими школьниками легко, их не смущали ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии.

Но результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы — несформированности общих навыков работы с информацией. Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета, или группы предметов (например, средствами русского языка и литературы), или усилиями только одной какой-либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов). Необходимо, по мнению Академии российского образования, разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе.

В. Болотов в свете анализа международных исследований в 2003— 2004 гг. определил в качестве главных направлений модернизации школьного образования следующие позиции:

• — разработка и совершенствование школьных стандартов с целью решения проблемы разгрузки и изменения содержания образования, усиления практико-ориентированного подхода к обучению и функции контроля в обучении;
• — ориентация ЕГЭ не только на знаниевый подход к аттестации выпускников, но и на выявление уровня формирования их общеучебных и ключевых компетенций;
• — введение в старшей школе профильного обучения, при котором личная образовательная траектория обеспечивается не только потенциалом одной конкретной школы, но и сетью образовательных учреждений;
• — совершенствование школьных учебников: уменьшение в них доли готовой информации и побуждение учащихся к поиску дополнительной информации при помощи современных информационных средств и методов;
• — модернизация системы педагогического образования и системы подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров (Болотов В. А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования, а Российской Федерации // Вопросы образования. — 2004, № 3).