Теория обучения детей раннего возраста

• 1. Что представляет собой обучение как педагогический процесс? Может ли оно иметь место в группах раннего возраста?
• 2. Какие модели обучения детей первых лет жизни становятся приоритетными в современный период? В чём состоит их отличие от традиционной модели?
• 3. В каких формах может быть организовано обучение детей в дошкольных образовательных организациях?
• 4. Какие особенности развития детей раннего возраста обусловливают специфику построения процесса их обучения?
• 5. Почему обучение детей раннего возраста должно строиться на основе их предметной деятельности?

Сущность и своеобразие обучения детей в период раннего возраста

Термин «обучение» достаточно широко используется в литературе, раскрывающей вопросы педагогической работы с детьми первых лет жизни. Но в большинстве источников не уточняется, в каком значении употребляется это понятие. Между тем обучение, и ранее не имевшее однозначного толкования, в современный период приобретает все более широкую вариативность определений. Различные авторы рассматривают обучение в разных аспектах (как деятельность, процесс, средство и др.) и соотношениях с другими категориями (воспитанием, образованием и др.).

Согласно закону «Об образовании в РФ» (2012) обучение является составляющей образования и представляет собой целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, развитию способностей, приобретению опыта деятельности и применения знаний в повседневной жизни, формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

В этом определении, во-первых, акцентируется целенаправленность обучения, что позволяет дифференцировать данный процесс от встречающегося в психологических работах расширенного толкования обучения как всеобщей и необходимой формы психического развития ребенка, как результата присвоения человеком культурных достижений в различных видах стихийного или специально организованного общения с другими людьми. Во-вторых, в приведенном определении подчеркивается приоритетный характер деятельности обучающихся. И действительно, как замечал еще Ю. К. Бабанский, если дети не совершают активных действий по усвоению знаний, то и процесс обучения фактически не протекает.

Школьная дидактика рассматривает, главным образом, учебную деятельность учащихся. Она отличается от других видов деятельности тем, что освоение знаний и других составляющих социального опыта не только выступает как ее объективно основной, прямой продукт, но и осознается человеком в качестве цели.

Современная дошкольная дидактика особое место отводит дидактической игре, в которой освоение опыта является также прямым продуктом, но при этом ребенок не ставит перед собой такой цели, не осознает ее. Увлеченный игрой, он не замечает, как перестраиваются его представления, способы деятельности. Однако возможности применения дидактической игры в обучении детей первых лет жизни оказываются ограниченными, поскольку она предполагает способность ребенка принимать игровую цель, подчинять свои действия ее достижению, соблюдая выдвигаемые правила. Поэтому дидактика раннего возраста обращается к организации таких видов детской деятельности, в которых освоение социального опыта является косвенным результатом, достигаемым за счет создания специфических условий их осуществления.

Среди них важнейшее значение имеет предметная деятельность. Именно осуществление предметного действия позволяет ребенку, к примеру, быстро овладевать обобщающим значением слов. Как было доказано в исследованиях М. М. Кольцовой, Н. Х. Швачкина, К. Л. Якубовской, малыши, получившие возможность под руководством взрослого листать книгу, копать песок совочком, в дальнейшем успешно находили не только знакомый им объект (книгу, совочек), но и все одноименные предметы, абстрагируясь от различий их внешних свойств. В то же время дети, которые могли лишь многократно видеть объект в руках взрослого и слышать его название, затруднялись в выполнении данного задания.

Широта спектра предметных действий, осваиваемых ребенком на втором-третьем году жизни, позволяет использовать их в качестве средства решения различных педагогических задач. Между тем положение о том, что обучение детей раннего возраста должно строиться на основе организации их предметной деятельности, до сих пор не получило должного развития в педагогике, что было обусловлено ориентированностью исследователей на использование так называемой «школьной» модели обучения.

Еще в 60-х годах XX века В. Н. Аванесова пыталась доказать, что «одним из основных средств образовательной работы» с детьми раннего возраста «уже может и должно быть обучающее воздействие, которое ведется на основе общих дидактических правил, опирается на обучающую роль воспитателя и носит организованный характер»^[1]. С ней была солидарна Е. И. Радина, подчеркивавшая, что «в умственном развитии детей раннего возраста нельзя полагаться лишь на повседневное бытовое общение детей со взрослыми, когда ребенок, непроизвольно подражая, многое усваивает… В формировании элементарных представлений очень важно применять обучающее воздействие взрослого»^[2].

Употребление авторами термина «обучающее воздействие» отражает их представление о соотношении позиций взрослого и ребенка. «Воздействие» означает прямое внешнее побуждение к чему-либо. Соединение же его со словом «обучающее» усиливает значение активной позиции педагога, отводя малышу роль объекта приложения его сил. От детей в этом случае требуется лишь «воспринимать обучающее воздействие взрослого и подчинять ему свою умственную и практическую активность»^[3] или, как отмечалось в единственном в те годы программном документе, «спокойно, не отвлекаясь, сидеть, слушать, смотреть, что делает взрослый»^[4].

Идея «обучающего воздействия» в 60−80-х годах XX века была широко подхвачена другими специалистами в области педагогики раннего возраста (И.М. Кононова, Г. М. Лямина, Э. Г. Пилюгина и др.). Разрабатывая конспекты проведения занятий с малышами, их авторы, в частности М. И. Попова, считали достаточным «усадить детей на стульчики», показать им то или иное действие («кормление куклы», «укладывание куклы Нины спать» и т. д.), называя используемые предметы, а затем дать аналогичные игрушки «для самостоятельной игры»^[5].

Между тем, как справедливо замечала в свое время В. Н. Аванесова, «наблюдения показывают, что объяснение и образец действий, предложение взрослого, например, нарисовать какойлибо элементарный предмет, чаще всего не принимается детьми и не побуждает их к действию… Сосредоточенность детей на показе и сопровождающих словах взрослого поддерживается чаще всего не их проникновением в смысл происходящего, а сменой зрительных впечатлений, внезапным появлением и исчезновением предметов или особой выразительностью голоса воспитателя»^[6].

Чтобы малыши действительно усваивали преподносимый им материал, обучающее воздействие, по мнению В. Н. Аванесовой, должно иметь наглядно-действенный характер. Для этого педагог должен, воздействуя одновременно на всех детей, во-первых, организованно знакомить их с используемыми на занятии предметами, их названием, основными свойствами и действиями с ними; вовторых, посредством использования показа и словесных указаний ставить перед всей группой умственные и практические задачи, сообщать необходимые знания, раскрывать способы действия; в-третьих, организовывать наглядно-действенное обследование образца, усвоение способов решения поставленной задачи, включая в процесс познания чувственное восприятие, действия и речь ребенка; в-четвертых, направлять деятельность детей на достижение определенного результата (рисунка, постройки, нужных речевых реакций).

Рассмотрим для примера один из разработанных В. Н. Аванесовой конспектов занятий, дидактическая задача которого состоит в том, чтобы «научить детей проводить прямые линии сверху вниз, подчиняя свои действия наглядной инструкции, закрепить название материала и его свойств».

Таким образом, на протяжении всего занятия педагог осуществляет прямое обучающее воздействие, суть которого можно выразить в форме его призыва: «Смотри, слушай и делай, как я!». Однако, показывая и объясняя способ действия всем детям одновременно, взрослый вместе с тем раздает такие же материалы каждому ребенку, организует их рассматривание, побуждает совершать с ними определенные движения, помогающие сориентироваться в задании, что и придает дидактическому процессу наглядно-действенный характер.

Между тем выявленные автором особенности обучения детей раннего возраста не нашли должного отражения в методической литературе, а его наглядно-действенный характер стал преимущественно трактоваться как необходимость активизации различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного), двигательных и речевых реакций ребенка. В связи с этим широкое распространение получили так называемые «сюрпризные моменты» (внезапное появление предмета, стук в дверь и т. п.) и другие приемы повышения активности малышей, непосредственно не связанной с дидактическими задачами (поручение принести игрушку, указание похлопать в ладоши, произнести звукоподражание и т. п.). Зачастую в конспектах предусматривалось использование только демонстрационного материала, с которым дети поочередно выполняли однотипные задания («Подбери петушку перышко», «Прокати шарик в ворота», «Найди овощ» и т. д.).

Вследствие этого результативность обучения детей оказалась зависимой, главным образом, от степени компетентности воспитателя, от того, насколько успешно ему удавалось руководить действиями каждого ребенка, используя приемы и средства, не предусмотренные конспектом.

В то же время при «правильной организации обучения» одним из важнейших его результатов, по мнению В. Н. Аванесовой, Е. И. Радиной, становится формирование у детей элементарной учебной деятельности. Двухлетние малыши оказываются способными принимать поставленную педагогом задачу, воспринимать адресованную группе инструкцию и в соответствии с ней регулировать свои действия, создавая предвосхищаемые продукты (рисунок, постройку и т. п.).

Между тем многие психологи (В.В. Давыдов, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и др.) полагают, что учебная деятельность формируется лишь в младшем школьном возрасте, тогда как в дошкольном детстве складываются только ее предпосылки, в частности, волевая регуляция поведения и сознательный контроль за выполнением действий. Данное противоречие попыталась объяснить В. Н. Аванесова, утверждая, что степень развития произвольности психических функций детей обусловливается не столько возрастным фактором, сколько правильной организацией их обучения. С ней соглашалась А. П. Усова, отмечавшая, что раннее введение систематического прямого обучения «не позволяет образовываться двойной линии поведения: действию по своему желанию (одни мотивы) и по инструкции взрослого (другие мотивы)» и потому уже в младшей группе высокий уровень «состояния учебной деятельности становится господствующим»^[7].

Но какое влияние оказывает столь раннее формирование учебной деятельности на становление личностных качеств? Почему воспитанники групп раннего возраста, по утверждению Л. Н. Павловой, «беспрекословно» выполняют просьбы, поручения, инструкции педагога? Ведь, по мнению Е. О. Смирновой, Д. Б. Эльконина, тенденция следовать предъявляемому образцу возникает у малышей на основе тех эмоциональных отношений, которые складываются у них с близкими взрослыми. Может быть, правомерен в этой связи вопрос И. П. Дайлидене: «Почему в нашей жизни столько искалеченных человеческих душ? Не оттого ли, что с малых лет от детей постоянно требуют делать не то, что они хотят, а то, что им диктуют другие?»^[8]

В настоящее время в дошкольной дидактике разрабатывается новая модель построения образовательного процесса, в рамках которой ребенок выступает равноценным субъектом взаимодействия с педагогом, а не объектом его обучающего воздействия.

Взрослый ориентируется не столько на «выполнение программных требований по отношению ко всей группе детей и к каждому ребенку дидактическим путем» (выражение В.Н. Аванесовой), сколько на интересы и потребности воспитанников, организуя не учебную, а специфически дошкольные виды деятельности, развивая инициативность и самостоятельность детей.

Ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. Она имеет в своей основе воображаемую ситуацию, которая по мере ее развития приобретает вербализованный характер, благодаря чему ребенок оказывается способным представить, к примеру, что выставленные в ряд стулья — это автобус, места в котором занимают согласно купленным билетам (изображенным на них цифрам или геометрическим фигурам), что стоящие на столах игрушки — это обитатели зоопарка, нуждающиеся в его помощи (измерении объема продуктов, построении новых клеток), и т. д. В раннем же возрасте малыш еще не может вообразить словесно описываемую ситуацию, принять игровую цель, следовать установленным правилам и потому полноценное использование в обучении игровой деятельности оказывается невозможным.

Между тем некоторые авторы полагают, что «игровая форма обучения — ведущая на ступени раннего детства»,^[9] и разрабатывают в помощь воспитателям пособия с описаниями дидактических игр.

Рассмотрим одну из таких игр, названную составителями «Перекладывание цветных шариков»^[10].

Цель: научить различать и называть основные цвета (красный и синий).

Ход игры: 8−10 детей сидят полукругом на стульчиках, воспитательница — напротив за столом. Она показывает детям красную и синюю корзинки и шарики тех же цветов, дает каждому по шарику и спрашивает, какого он цвета. Затем она говорит: «Наташа и Вова, подойдите к столу. Вова, какого цвета у тебя шарик?» — мальчик отвечает. «Положи в красную корзиночку свой красный шарик. А у тебя, Наташа, какого цвета шарик? У тебя синий шарик. Положи свой синий шарик в синюю корзиночку. Ты неправильно сделала. Ты положила синий шарик в красную корзиночку. Вынь синий шарик и положи его в синюю корзиночку. Теперь правильно. Садитесь, дети, на место». Воспитательница вызывает опять двоих детей и снова предлагает назвать цвет своих шариков и положить в корзинки тех же цветов.

Как мы видим, педагог осуществляет прямое обучающее воздействие, словесными указаниями направляя действия ребенка, вынужденного подчиняться требованиям взрослого. Кроме того, малышам приходится длительно ожидать своей очереди, после чего им представится возможность опустить свой единственный шарик в корзинку, что они могут сделать случайным образом, не осуществляя соотнесение цвета предметов. Игровая задача, игровые действия и правила отсутствуют, поэтому и употребление термина «дидактическая игра» в данном случае является неправомерным. Как справедливо подчеркивают многие представители дошкольной дидактики (З.М. Богуславская, А. К. Бондаренко, А. Н. Давидчук, А. И. Сорокина и др.), дидактическая игра не сводится к использованию игровых приемов, внесению игровых персонажей и организации действий детей с дидактическими игрушками. Понимаемая как целенаправленная деятельность, она формируется уже за пределами раннего возраста.

Таким образом, обучение детей второго-третьего года жизни неправомерно базировать на учебной или игровой деятельности. В его основу должна быть положена именно предметная деятельность, ведущая в период раннего возраста. Обучение детей раннего возраста, следовательно, представляет собой целенаправленный процесс организации педагогом их предметной деятельности, имеющий результатом начальное освоение ими социальной культуры, зафиксированных в ней средств и способов познания, преобразования и переживания мира.

В условиях семьи процесс обучения детей раннего возраста имеет естественный и отчасти стихийный характер. Это обусловлено тем, что дома малыш, погруженный в общий смысловой контекст жизни с близкими ему взрослыми, использующими в своей деятельности самые разнообразные предметы, получает достаточное количество иногда незаметных, но важных для него образцов действий, проявлений участия и интереса окружающих к тому, что и как он делает. Требования взрослых приспосабливаются к его индивидуальным запросам, к темпам освоения им тех или действий.

В дошкольном же учреждении все иначе. При существующем одновозрастном комплектовании групп ребенок длительное время находится в среде сверстников; деятельность старших детей, как и сотрудников дошкольного учреждения, оказывается скрытой от его непосредственного наблюдения. Принятое соотношение одновременно находящихся в группе взрослых и воспитанников (двое взрослых на 15−20 детей) вынуждает последних большую часть дня действовать самостоятельно. При этом предметная среда группы детского сада зачастую оказывается сильно рафинированной: из всего многообразия объектов окружающего мира малышам предлагаются преимущественно игрушки, рассчитанные, главным образом, на употребление в двигательной деятельности (каталки, мячи и т. п.) или сюжетной игре (куклы, игровые наборы и т. п.). В такой ситуации особую значимость приобретает целенаправленное, планомерное обучение детей, имеющее организованный характер.

• [1] Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду. M.: Просвещение, 1968. С. 180.
• [2] Радина Е. И. Воспитательное значение дидактически направленных игр и занятий и особенности их проведения с детьми второго года жизни // Вопросы педагогикираннего детства / под ред. Н. М. Аксариной, Е. И. Радиной. М.: Просвещение, 1964. С. 146.
• [3] Аванесова В. Н. Дидактически направленные занятия в первой младшей группе детского сада // Самые маленькие в детском саду. M.: Просвещение, 1967. С. 60.
• [4] Программа воспитания в детском саду / отв. ред. М. В. Залужская. 3-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1969. С. 59.
• [5] Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова [и др.]; под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1985. С. 73.
• [6] Аванесова В. Н. Дидактически направленные занятия…, с. 61,62.
• [7] Усова А. П. Обучение в детском саду. 2-е изд. М.: Просвещение, 1970. С. 96, 94.
• [8] Дайлидене И. П. Поиграем, малыш! M.: Просвещение, 1992. С. 6.
• [9] Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста, с. 6.
• [10] Куприянова Н. Б., Федосеева Т. Н. Игры и занятия с детьми до трех лет. Л.:Медицина, 1965. С. 118.