Б. Процесс решения учебного задания

Решение учебной задачи начинается с преобразования условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта. Под всеобщим отношением объекта понимается некоторое существенное свойство объекта, используя которое можно решить задачу. При этом важно помнить, что существенное свойство объекта имеет относительный характер и зависит от деятельности и интересов человека, взаимодействующего с объектом. Преобразование условий задачи, как правило, предполагает проведение мысленного эксперимента, в процессе которого происходит мысленное включение объекта в различные связи и отношения и анализ получаемых эффектов. При этом идет поиск связи между желаемым результатом и способом его получения.

Мысленный эксперимент также часто включает действие моделирования. Моделирование позволяет осуществлять изучение свойств объекта в «чистом виде», акцентируя на них внимание исследователя. Существуют разные формы моделирования: предметная, графическая и символическая. Психологической основой моделирования является символическая функция. Она заключается в том, что человек первоначально выделяет, а потом замещает характерные особенности одного предмета каким-либо другим предметом, который начинает выполнять в деятельности этого человека некоторые общие функции исходного предмета (см.: [3. С. 128]). По мнению Д. Б. Эльконина [12], символическое замещение и, соответственно, творческое моделирование формируются в детской дошкольной игре. Динамика развития моделирования следующая: первоначально ребенок может использовать только предметные модели (стадия сюжетно-ролевой игры), затем — графические модели как в виде схематического рисунка, так и в более абстрактной схеме, которая тем не менее должна в себе нести отдельные характерные чувственно наблюдаемые черты отображаемого объекта. Способность к моделированию в форме рисунков и графических схем появляется у ребенка, по данным А. Л. Венгера, уже к пяти годам. В этом возрасте ребенок способен по схеме или чертежу собрать конструкцию, ориентируясь на план комнаты, найти спрятанную там игрушку. К 6—7 годам ребенок может уже использовать знаковый способ моделирования [1]. Таким образом, к моменту поступления в школу он уже должен быть готов использовать моделирование в учебной работе в полном объеме. Способность к моделированию означает как умение использовать модель для поиска оптимального практического действия, так и умение преобразовывать модель, подстраивая ее к специфическим особенностям условий задачи.

После выявления существенных свойств и уяснения способа решения задачи необходимо спланировать процесс ее выполнения. Для этого необходимо представить процесс решения как последовательность операций, подводящих к желаемому результату.

Действие планирования особо выпукло проявляется при групповом решении задач. Возможности детей начальных классов согласовывать свои действия в процессе планирования хорошо демонстрирует эксперимент В. В. Рубцова и Р. Я. Гузмана [10], направленный на выявление типов кооперации между школьниками. Было выявлено три типа кооперации. Кооперация первого типа означала, что школьник в совместной деятельности выполнял предписанную ему операцию, но не выделял связей между операциями и не обменивался операциями с другими детьми. Кооперация второго типа возникала в том случае, когда участники совместной деятельности воспринимали свою работу как часть целого. Намечалась тенденция к обмену операциями, а координация операций расценивалась как необходимое средство решения общей задачи. При кооперации третьего типа учащиеся строили свою работу на основе специальной организации совместного действия. Такая организация выступала в качестве особой задачи для участников деятельности. При обследовании учащихся начальной школы выяснилось, что большинство первоклассников в экспериментальных и контрольных классах (90%) решали совместные задания по первому типу кооперации; 24% третьеклассников в экспериментальной школе решали задачи по первому типу кооперации; 64% — по второму и 12% — по третьему типу. В обычной школе 34% третьеклассников решали задания по первому типу; 61% — по второму и 5% — по третьему. Это означает, что большинство учащихся начальных классов уже к концу третьего класса способны производить совместное планирование, однако это требует специальных занятий для формирования способности групповым способом выполнять творческие задания.

Четвертое учебное действие — построение системы частных задач, решаемых общим способом, — является конкретизацией найденного общего способа действия. С одной стороны, это позволяет закрепить сформированное умение, с другой — экспериментально проверить сферу (диапазон) применимости найденного общего способа. При этом зачастую новый способ решения позволяет решить множество прикладных задач, не решаемых прежними способами. В школьной практике дети довольно часто сталкиваются с необходимостью применить какое-то общее правило или закономерность на новом учебном материале. Например, на уроках литературного чтения дети могут сопоставлять мораль басни с событиями в реальном опыте ребенка. Объектом конкретизации могут быть и достаточно общие философские афоризмы типа «Когда разум спит, господствует обман», которые можно предлагать как младшим школьникам, так и подросткам. В контексте воспитательной работы с детьми и подростками нередко объектами обсуждения и конкретизации являются общественные ценности. Сформулированные достаточно абстрактно, они должны быть осмыслены в рамках конкретных ситуаций жизни.