Модели обучения. 
Теория и технология обучения. 
Деятельностный подход

В формировании и обучения, и учения как специфических действий, или деятельностей, существенное значение имеют потребности, сформированные в ходе предшествующего развития, а также социальная мотивация важности и значимости осваиваемой деятельности.

Традиционно считалось, что активность студента вызывается в основном формой задания, поэтому одной из первых обобщающих графических моделей обучения в высшей школе еще в 1985 г. была разработана и опубликована модель, показанная на рис. 25^].

В многослойном замкнутом контуре выделены полужирным курсивом 6 секторов: мотивации, первичной обработки информации, учебных действий, внешних проявлений, запоминания, навыков. Направление каждой траектории обучения определяется направлением вращения часовой стрелки от стрелки учебной информации и проходит через все сектора в перечисленной очередности. В таком же направлении будем рассматривать ее функции.

Там, где траектории явно не обозначены линией, предполагается, что они переходят в следующий сектор на уровне того слоя, в котором линия траектории прервалась.

Для удобства рассмотрим сначала только элементы, расположенные по периферии схемы (по внешнему контуру).

Воздействуя на органы чувств индивида, учебная информация ощущается, но может и не восприниматься. Для того чтобы ощущение перешло в восприятие, необходимо управляющее воздействие, которое может вызываться инстинктом, интересом, любой мотивацией, опытом. При отсутствии хотя бы одного такого воздействия ощущения могут вызвать лишь психофизиологическую реакцию организма (например, расширение или сужение диаметра зрачка глаза при изменении яркости).^[1]

Рис. 25. Модель обучения и интеллектуального развития (обозначения пояснены в Приложении 3)

Воспринятая информация может использоваться по-разному в зависимости от использованных приемов обучения. Если информация не используется, то при ее повторении она фактически блокируется уже в канале восприятия. Причем сила этого блокирования, функция F (m), является функцией числа случаев неиспользования информации (ш).

Рассмотрим внешний контур (одну из потенциальных траекторий обучения, возникающую при отсутствии явных указаний преподавателя по управлению учением). Воспринимаемая учебная информация различается, и реакция на нее в лучшем случае проявляется в записях. Это способствует механическому запоминанию и механическим навыкам. При повторном восприятии этой же информации возникает закрывающее управляющее воздействие с функцией D (n), уменьшающей интерес тем больше, чем больше число повторений (п).

Теперь рассмотрим элементы, выделенные серым фоном. Они обеспечивают переход «в глубь» схемы.

Управляя первичной обработкой информации при использовании различных приемов, преподаватель может направить учение на более сложные действия (переход внутрь контура): на сравнение, обобщение, или систематизацию, что дает возможность выдать более сложные задания: анализ, преобразование, выявление аномалий, классификацию, проектирование. Каждое из этих заданий влечет за собой более сложные действия по внешним проявлениям и более сложные виды запоминания и навыков (см. соответствующие линии в правой части схемы).

Задание на анализ приводит к конспектированию, преобразованиям воспринятой информации. При этом запоминание становится логическим, а навыки — осознанными. На этой траектории могут возникать и эмоции успеха, регулирующие интерес.

При ориентации учебных заданий на конкретизацию, синтез приходится применять изученные положения в новых конкретных условиях. Задания на обобщение, выявление закономерностей требуют решения разных классов задач и приводят к систематизированному запоминанию, при этом навыки могут достигать уровня умственных действий, обогащать опыт индивида. При ориентации учебных заданий на проектирование дополнительно приходится осуществлять поиск, увязку решений.

Задание, требующее классификации, реализуется реферированием источников, составлением обзоров, выделением признаков для группирования изучаемых объектов. Запоминание здесь тоже систематизированное, а навыки осознанные или на уровне умственных действий. Возникающие на этом уровне эмоции успеха пробуждают творческие склонности, которые могут вывести индивида в ту часть сектора обработки информации, с которой, по существу, начинается подлинное творчество. В этом случае субъект учения сознательно усложняет работу с учебной информацией (т.е. осуществляется сознательный уход субъекта учения от периферии модели). Такое изменение учебной деятельности приводит к дополнению изученного материала самостоятельно полученными данными и методиками, что способствует творческому запоминанию и навыкам исследовательского типа, осознанию потребности дальнейшего углубления знаний.

Наконец, рассмотрим центральную часть схемы (внутри рассмотренных контуров, выделенных утолщенными линиями).

При сложных видах обобщения (например, при систематизации) у некоторых студентов может возникнуть осознание недостаточности учебной информации, что запускает мотивацию собственной активности (даже при отсутствии специальных заданий) к самостоятельной работе по развитию методик или постановке собственных экспериментов, что приводит к творческому запоминанию и возникновению исследовательских навыков, получению субъектом учения новой информации, резко усиливающей (в том числе и за счет эмоций успеха) все виды мотивации.

Таким образом, на этом уровне усвоение переходит в подлинную познавательную деятельность, тогда источником ощущений становится не учебная, а добытая самостоятельно информация, которая может подвергаться сравнению, обобщению, классификации уже независимо от учебных заданий под воздействием познавательной мотивации, полученного опыта. Если обработка информации, учебная деятельность и ее проявления, запоминание и навыки влияют только на интеллект субъекта учения, то осознание потребности непосредственно способствует его развитию, при этом запоминание приобретает профессионально-интуитивный характер, а навыки формируются на уровне умственных действий. Эмоции успеха в этом случае дают субъекту учения опыт и могут пробуждать творческие склонности, переводя обучение в русло самостоятельного поиска и познания.

В заключение целесообразно обратить внимание на некоторые механические аналогии этой модели. Чем ближе траектория обучения расположена к центральной части схемы, тем больше она способствует развитию интеллекта субъекта учения. Чем меньше управляющие воздействия преподавателя, удерживающие эту траекторию вблизи центральной части, тем вероятнее ее спонтанный отброс на периферийный слой (подобно действию центробежной силы при вращательном движении).

При деятельностном подходе модели учения и преподавания, составляющие вместе модель обучения, в обобщенном виде можно представить в виде табл. 8. В ней взаимосвязанные действия преподавания и учения расположены в одной строке.

Обратим особое внимание на то, что мотивация учения определяется не только методическими указаниями преподавателя, но и разными стимулами, действующими на субъект учения, и прежде всего особенностями личности субъекта учения, осознанием им своих потребностей, удовлетворяемых в учении. Заметим, что отсутствие необходимых средств и условий, выбираемых преподавателем, в действии может приводить даже к изменению вида преподавания, рассмотренных ранее — в табл. 5.

Обобщенная модель обучения.

Таблица 8

Окончание таблицы 8

• [1] См.: Основы педагогики, психологии и организации учебного процесса в вузе /Ю. Г. Фокин, В. Е. Дударев, И. Н. Захарова, В. Н. Степанов. — М., 1985.