Проблема ведущего вида деятельности

Человеческая индивидуальность является сложнодинамической системой не только потому, что ей свойственно изменение соотношения составляющих ее подсистем, но и потому, что эти подсистемы обладают весьма широкими модификационными возможностями.

Изменение качеств человека как индивида определяется этапами его физического и психического развития. Каждый возраст имеет тут свои особенности, что позволяет ученым строить различные, но в общем близкие друг другу периодизации онтогенеза. Изложение существующих по этому поводу концепций дает Б. Г. Ананьев в монографии «Человек как предмет познания» (9, 129—136). С особенностями анатомо-физиологического и психологического развития человека связано также и развитие его качеств как личности, поскольку эти последние опираются на индивидные качества человека как на свою объективно данную материальную и духовную базу. Но при этом развитие личности подчиняется собственным законам: его стимулы лежат в самой деятельности человека как подвижной системе различных видов и форм. Варьируется здесь и конкретное содержание каждого вида деятельности, и их соотношение (в зависимости, например, от профессии человека, от круга его внепрофессиональных интересов, обусловливающих характер заполнения им своего досуга, и т. д.). Но наряду с этой «горизонтальной» плоскостью изменения конкретных состояний системы видов деятельности, образующих личность, существует и «вертикальная» плоскость — онтогенетическая, представляющая для науки особый интерес. Оказывается, что существуют некие общие закономерности структурных изменений рассматриваемой нами системы, выражающиеся в том, что на каждом этапе человеческой жизни один из видов деятельности является главенствующим, ведущим, и это определяет своеобразие структуры деятельности на данном этапе развития личности.

Понятие «ведущий вид деятельности», введенное в психологическую науку Л. С. Выготским, получило в ней широкое признание. А. Н. Леонтьев дает следующее определение этого понятия: «Ведущей деятельностью мы называем не просто деятельность, наиболее часто встречающуюся на данной ступени развития ребенка… Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей, ступени его развития» (73, 38).

Исходя из такого понимания ведущей деятельности, исследователи психологии и поведения детей установили, что «для каждого возраста характерен определенный вид деятельности» (72, 35—36). Поскольку же психологи опирались на представление, что существуют три основных вида деятельности — труд, учение и игра (см., например, 101, 571), они выделили три периода онтогенеза, которые определяются преобладанием одного из этих видов деятельности. «Так, дошкольный возраст является по преимуществу возрастом игры, хотя дети этого возраста в доступных для них формах занимаются и учебной, и трудовой деятельностью. В школьные годы центральное место в деятельности детей занимает учение», а после окончания школы ведущим видом деятельности становится труд (72, 35—36). Справедливость подобной постановки вопроса не вызывает сомнений, однако неполное представление о видовом строении человеческой деятельности привело к тому, что онтогенетическая периодизация, осуществленная под этим углом зрения, охватила жизненный путь человека лишь фрагментарно и охарактеризовала его не вполне точно. Можно предположить, что выявленное в результате проведенного выше анализа наличие пяти основных видов деятельности может пролить новый свет на проблему ведущего вида деятельности.

***.

Первым в человеческой жизни ведущим видом деятельности была объявлена игра. Однако игра приобретает такое значение лишь в дошкольный период жизни ребенка, возрастные границы которого 3—7 лет. Между тем Л. С. Выготский обратил внимание на то, что деятельность ребенка начинается уже в младенческом возрасте и что первым осваиваемым им видом деятельности является общение, в первую очередь с матерью. Именно в процессе этого общения складывается речь, которая «есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания» (31, 50). Впоследствии этот тезис Л. С. Выготского был проверен в целом ряде специальных экспериментальных исследований как у нас, так и за рубежом и получил убедительнейшие подтверждения. «Уже очень рано, — свидетельствовал Д. Б. Эльконин, — на втором месяце жизни, возникает специфически человеческая, социальная по своей природе потребность — потребность во взрослом человеке, в общении с ухаживающими за ребенком взрослыми. Первоначальной формой этой потребности является „реакция оживления“, возникающая при виде взрослого и при его общении с ребенком» (138,17). Эксперименты и наблюдения показали, что дети, воспитывающиеся в домах младенца, гораздо больше радуются появлению сестер, которые разговаривают и играют с ними, чем даже матерям, приходящим кормить детей. И вообще, как отметила Л. И. Божович, ребенок оказывает предпочтение не тем, кто его только кормит и ухаживает за ним, но тем, кто с ним общается (26, 204). В обобщающей работе по возрастной психологии говорится, что появление у младенца «положительных реакций на вид человека является показателем возникновения новой потребности — потребности в общении со взрослыми» — и что «появление этой потребности определяет все последующее психическое развитие ребенка» (43, 21). Здесь имеется в виду не только реакции младенца на поведение взрослых, но и начинающаяся активная деятельность самого ребенка: к концу первого года его жизни «растет потребность ребенка в активном контакте со взрослыми. Дети не только внимательно следят за взрослыми, но стремятся обратиться к ним за помощью и участием» (там же, 22).

То, что человеческая жизнь начинается с формирования коммуникативной деятельности и овладения ее механизмами, не должно вызывать удивления. Ведь общение есть условие всех других видов деятельности человека как общественного существа. Лишь проложив психологическую дорогу к себе подобным и овладев речью, личность становится способной к осуществлению всех прочих своих человеческих действий. В этой связи уместно вспомнить замечание Л. С. Выготского:

«Можно считать твердо установленным, что ступени обобщения ребенка строго соответствуют ступеням, по которым развивается его общение» (31, 432).

Новый период в жизни ребенка начинается в трехлетием возрасте. «Около трех лет, — утверждает тот же Л. С. Выготский, — со всяким ребенком происходит перелом», заключающийся в том, что ребенок «переходит к совершенно новому типу деятельности. Я вынужден охарактеризовать этот новый тип деятельности как переход к творческой деятельности…» (там же, 432). Речь идет о детском художественном творчестве.

Глубокое проникновение в самую суть деятельности ребенка привело Л. С. Выготского к заключению, что «первичной формой детского творчества является творчество синкретическое, т. е. такое, в котором отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированы… Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая является подготовительной ступенью его художественного творчества…» (30, 56—57). Л. С. Выготский объясняет особую близость драматической формы для ребенка именно связью «всякой драматизации с игрой» (там же, 60), разделяя точку зрения, рассматривающую игру ребенка именно как синкретически-художественную деятельность, «как первичную драматическую форму, отличающуюся той драгоценной особенностью, что артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице. В ней творчество ребенка имеет характер синтеза, его интеллектуальная, эмоциональная и волевая области возбуждены с непосредственной силой жизни, без излишнего напряжения в то же время его психики» (там же, 61).

Одновременно с Л. С. Выготским такое понимание игры и ее роли в жизни ребенка формулировали и другие исследователи (см., например, 25, 379—383). Однако позднее А. Н. Леонтьев существенно ограничил место художественного творчества в детской игре, сведя его к «игре-драматизации», появляющейся в деятельности ребенка сравнительно поздно. Он назвал такую игру «пред-эстетической деятельностью», «формой перехода» к эстетической деятельности (73, 46—47). В последние десятилетия в советской психологической и педагогической литературе за интересующей нас формой деятельности ребенка прочно закрепилось понятие «ролевой игры» (иногда ее называют также «сюжетной» или «творческой»), и вопрос о ее связи с художественной деятельностью не затрагивается. Однако, видимо, ролевая игра, как ее понимают специалисты, теоретики детской игры, и является синкретической художественной игрой, игрой-искусством, в которой художественное освоение мира и игровая деятельность в собственном смысле этого слова еще не разделились. Когда же они отделятся друг от друга, тогда возникнут, с одной стороны, чисто художественные явления типа тех, которые А. Н. Леонтьев называл «драматизациями», а с другой — чистая игра, игра как таковая, т. е. игра с правилами, по терминологии современной психологической науки.

В самом деле, возникновение ролевой игры Д. Б. Эльконин остроумно связывает с распадом «характерной для раннего детства совместной деятельности ребенка и взрослых. Происходит эмансипация ребенка от взрослых. Одновременно в связи с возросшими возможностями ребенка возникает тенденция к соучастию в недоступной для ребенка деятельности взрослых». На этой основе и складывается потребность ребенка в ролевой игре, т. е. в такой деятельности, «в которой ребенок берет на себя роль взрослого и воспроизводит его деятельность…» (139, II, 244). В другом месте Д. Б. Эльконин дает такое определение ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых» (137, 148). Достаточно, однако, заменить в приведенном определении слово «ребенок» словом «актер», и станет ясным, что так называемая ролевая игра есть по сути своей форма художественной деятельности. Весьма выразительно в этой связи суждение А. Р. Лурия: «Каждому из нас случалось видеть маленького ребенка, с величайшей серьезностью нянчащего обрубок дерева, сражающегося с несуществующими врагами, играющего с выдуманными подругами. Никакой актер не может „сыграть“ это с такой убедительностью, как это делает ребенок» (34, 13—3). С. Л. Рубинштейн же прямо характеризовал ролевую игру детей как деятельность, из которой в дальнейшем вырастает искусство: «Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты… Игра становится искусством» (101, 599).

Приведем, наконец, определение ролевой игры, данное К. Д. Ушинским, не оставляющее сомнений в ее художественно-творческой природе: «Для дитяти игра — действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни» (124, 8, 439). Уместно здесь также вспомнить сравнение детской игры и театра, которое сформулировал Ф. М. Достоевский устами Алеши Карамазова. На замечание Коли Красоткина: «Не станете же вы в лошадки играть?» — Алеша ответил: «А вы рассуждайте так, в театр, например, ездят же взрослые, а в театре тоже представляют приключения всяких героев, иногда тоже с разбойниками и с войной — так разве это не то же самое, в своем, разумеется, роде? А игра в войну у молодых людей, в рекреационное время, или там в разбойники — это ведь тоже зарождающееся искусство, зарождающаяся потребность искусства в юной душе, и эти игры иногда даже сочиняются складнее, чем представления на театре, только в том разница, что в театр ездят смотреть актеров, а тут молодежь сама актеры. Но это только естественно».

Таким образом, если и называть ролевую игру «игрой», то лишь имея в виду, что это «игра в жизнь», т. е. искусство, тогда как настоящая, чистая игра — это, если так можно выразиться, «игра в игру», т. е. ряд самодельных и самодовлеющих действий, не являющихся отражением жизненной реальности, а замкнутых в пределах обусловленной некими условными правилами специфической формы общения людей. Потому-то способность к игре в собственном смысле слова есть и у животных, тогда как «художественная игра» рождается только у человека. Его «игра в жизнь» есть присущий именно искусству способ расширения реального жизненного опыта человека новым, иллюзорным, но переживаемым и потому подобным опыту подлинному. Ребенок, «играющий в жизнь», сам себе конструирует такой новый опыт и делает это с помощью воображения в форме «опережающего отражения» действительности. Он строит модели потребного будущего, ибо ролевая игра является в большинстве случаев подражанием действиям взрослых, и тем самым совершает воображаемый прыжок в свое собственное желаемое будущее.

Становится тогда понятным целый ряд важных фактов, непосредственно связанных с художественной природой ролевой игры. Тот, например, факт, что именно в детском возрасте активно развиваются другие направления художественной деятельности ребенка: прежде всего изобразительная, а затем и архитектурно-строительная, и танцевальная, и музыкальная, и даже поэтическая. Тот факт, что именно этот возраст — время самого бурного и широкого развития художественной восприимчивости ребенка, когда едва ли не наиболее развитым психическим механизмом ребенка становится воображение, причем не только воссоздающее, но и творческое. Тот факт, что большие художники, как это многократно засвидетельствовано критиками и психологами, сохраняют в той или иной мере особенности детского восприятия мира — свежесть, непосредственность, чистоту, эмоциональность, активность воображения, способность к антропоморфизации природы и т. д. И наконец, тот факт, что в данном отношении онтогенез обнаруживает поразительное сходство с филогенезом: мы уже говорили о том, какое место занимает художественная деятельность в первобытной культуре и как близки конкретные формы первобытного искусства и искусства детского. Конечно, сходство это имеет свои границы. В филогенезе художественная деятельность была сращена с трудом и с магией, оказываясь лишь компонентом синкретической деятельности, тогда как у ребенка нет ни необходимости, ни возможности для труда и для религиозного осмысления мира. Синкретизм детского творчества имеет более узкую основу, и доминантой является для него сама художественная деятельность, которая «обрастает» элементами коммуникативно-игровыми, ценностно-ориентационными, познавательными. Однако ребенку, как и человечеству, художественное освоение мира дается легче, чем, например, научное, и необходимо раньше, чем научное, именно потому, что оно синкретично схватывает мир, давая человеку такой же целостный опыт, какой получает он в своей практической жизнедеятельности. Тем самым ребенок, уже обретший потребность и способность общения с себе подобными, укрепляет и развивает ее на новом уровне, на котором он, во-первых, переходит от общения со взрослыми к общению со сверстниками (что крайне важно само по себе), и, во-вторых, на котором сам акт общения оказывается одновременно актом художественно-образного овладения миром. И лишь впоследствии, после того как ребенок освоит эту целостную, синкретическую, практически-духовную деятельность и разовьет в себе с ее помощью необходимые человеку общечеловеческие качества, он сумеет перейти к сложившимся в ходе общественного разделения труда специализированным видам деятельности — познавательной, идеологической, трудовой.

Третий этап жизненного пути человека начинается с его приходом в школу. Существо происходящего здесь сдвига заключается, во-первых, в том, что резко меняется доминанта деятельности — ведущим ее видом становится познание, а во-вторых, в том, что целостность художественно-образного осмысления мира сменяется односторонним его абстрактно-теоретическим изучением. Однако переход этот необходим, ибо без накопления научных знаний невозможна практическая деятельность цивилизованного человека. Поэтому главная цель, которую преследует школа, — дать ребенку необходимый минимум научных, теоретических знаний, развивая при этом его мыслительные способности для дальнейшей самостоятельной познавательной деятельности. Известно, что сами интеллектуальные механизмы в этом возрасте приспосабливаются к усвоению познавательной информации, закладывая основу для всей последующей гностической активности личности.

Сейчас можно считать твердо установленным, что в онтогенезе, как пишет А. Р. Лурия, «меняется не только содержание сознания, но и его строение» (78, 36). Объясняется же это изменение модификацией деятельности ребенка на разных стадиях его развития. Так, особенность мышления ребенка в раннем детстве — неустойчивость памяти, сила непроизвольных ассоциативных связей, неразвитость логического мышления и т. д. — «делает невозможным организованное школьное обучение детей раннего возраста» (там же, 39), т. е. активную работу познавательных механизмов психики. Однако указанная особенность сознания ребенка не только не препятствует, а в известном смысле даже благоприятствует художественной деятельности.

Мы не будем здесь обсуждать вопрос о том, какой именно возраст должен быть признан оптимальным для перевода ребенка из стадии дошкольной в стадию школьную и сколь плавным или резким должен быть переход от преимущественного развития его художественного мышления к преимущественному развитию мышления абстрактнологического. Эксперимент, осуществленный сейчас в начальной школе, решительное изменение программ и методов обучения в младших классах, свидетельствует о том, что «так называемые возрастные особенности умственной деятельности маленьких школьников не являются фатальным препятствием для их умственного развития» (79, 81). Важно лишь подчеркнуть, что раньше или позже и в той или иной форме перелом в интеллектуальном развитии ребенка происходит, что меняется доминирующий вид деятельности и что наряду с изысканием наиболее эффективных методов раннего развития механизмов абстрактно-логического мышления детей необходимо искать способы сохранения у них механизмов мышления художественно-образного. Ведь — подчеркнем это со всей решительностью — каждый новый вид деятельности, становясь ведущим, не становится — и не может стать у нормального человека — единственным. Напротив, он именно потому может быть признан ведущим, что рядом с ним существуют другие виды деятельности, и человек — даже если речь идет о ребенке — тем богаче, чем шире он вовлечен на каждом этапе онтогенеза в разные сферы деятельности. Существеннейшей проблемой педагогического процесса является поэтому сохранение активности личности в уже освоенных ею на предыдущих этапах развития видах деятельности при их дополнении новым видом, который претендует на положение ведущего.

Сложность ситуации усугубляется обычно тем, что этот последний бывает в известном отношении противоположным предыдущему и трудно с ним согласуемым. Таковы, например, отношения между абстрактно-логическим мышлением и художественно-образным, или между учением и идущей ему на смену (в роли доминанты) выработкой ценностей, или между духовной деятельностью вообще и деятельностью практической, трудовой, к которой раньше или позже должен перейти каждый. Но данные противоречия не являются антагонизмами, поэтому они допускают и требуют диалектического разрешения. Процесс их разрешении и есть переход от одного состояния системы человеческой деятельности к другому, с тем же составом элементов, но с иным уровнем их развития и с иной доминантой.

Четвертый этап процесса формирования личности принято называть юностью. Мы используем этот термин для обозначении старшего школьного возраста, для которого в высшей степени характерно новое изменение доминанты — на первое место выходит ценностно-ориентационная деятельность сознания, поиск смысла жизни, самостоятельное определение всех нравственных, политических, эстетических идеалов.

«Важнейшей психологической характеристикой подросткового возраста, — пишет В. Л. Крутецкий, — является интенсивное нравственное формирование личности подростка, формирование его нравственного сознания, овладение морально-этическими нормами поведения. Подростковый возраст — это возраст формирования мировоззрения, нравственных убеждений, нравственных принципов и идеалов, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении. Если, будучи младшим школьником, он действовал либо в силу непосредственных указаний старших, определенных правил поведения, либо в силу собственных случайных и импульсивных побуждений, то теперь для него основное значение приобретают собственные принципы поведения, собственные взгляды и убеждения» (69, 92; курсив наш. — М. К.). И далее: «У подростка возникает интерес к себе, к своей внутренней жизни, к качествам собственной личности, потребность к самооценке, к сопоставлению себя с другими людьми. Он начинает „всматриваться“ в самого себя, как бы „открывает“ для себя свое „я“» (там же, 94—95).

Мы оставляем сейчас в стороне вопрос о том, правильно ли утверждение автора цитируемой статьи, что так называемая акселерация ведет к смещению границ подросткового возраста. «Если раньше подростковый возраст определяли в диапазоне от 12—13 до 16 лет, то сейчас правильно сказать, что нижняя возрастная граница — 10,5— 11 лет, а верхняя — 14—14,5 лет, что соответствует возрасту учащихся V—VIII классов» (там же, 88). Отвлечемся также от того, следует ли относить описанные тут процессы к подростковому периоду или к ранней юности, как это делает Н. В. Лаврова (43, 222). Нам важно лишь, что подобный период, когда ведущим видом деятельности становится выработка системы ценностных ориентаций, необходимо существует, а также то, что происходящее в это время формирование мировоззрения и самосознания личности не ограничивается нравственной сферой. Непосредственно вслед за нравственными ценностями подростка складываются его политические убеждения. Примером могут служить биографии многих поколений русских революционеров — и декабристов, и народников, и большевиков.

Именно на этой почве возникают первые конфликты «отцов и детей», ибо, в отличие от знаний, которые человек получает в готовом виде, ценности он должен выработать для себя сам, и нет для него более важной задачи до тех пор, пока он не решит данную. Поэтому продолжение накопления знаний (или получение первоначальных практических умений, если человек рано приобщается к преобразовательной деятельности) развертывается целенаправленно и успешно, если личности удается сравнительно быстро найти свои ценностные ориентиры. Когда же процесс этот по тем или иным причинам (социальным или сугубо индивидуальным) затягивается, тогда невозможным оказывается ни нормальное учение, ни нормальный труд — личность «бродит», мечется и мучается, пока не найдет себя (или не потеряет). Так шла молодежь в революцию, а другие ее представители — в монастыри, так приходила она к подвигам — и к самоубийствам, так в современном буржуазном мире лучшая ее часть влечется к политической активности, а иные молодые люди — к уголовщине или к эскапистской «активности» разного рода наркоманов или «хиппи».

Новый этап в жизни человека, начало которого символически обозначается совершеннолетием, связан с превращением в доминантную преобразовательной деятельности; человека, труда в какой-либо его конкретной форме. Все другие виды деятельности, не прекращаясь, попадают в подчиненное положение и непосредственно обслуживают эту главную деятельность, определяющую социальную полезность личности и ее общественное положение. Разумеется, история знает ситуации, при которых у одних людей преобразовательная деятельность никогда не становилась ведущей, а у других она становилась таковой уже в детстве. Очевидно, однако, что подобные ситуации оказываются аномалией, уродством, порожденным классово-антагонистической структурой социальной жизни.

Социалистическое переустройство общества показывает, что нормальным является именно такое строение жизненного процесса каждого члена общества, при котором период доминирования преобразовательной деятельности закономерно сменяет предшествующие ему и его подготовившие. Этот период как бы венчает жизненный путь личности — и потому, что основной смысл существования общества заключен в практическом преобразовании человеком мира, и потому, что данная деятельность может развернуться с предельной эффективностью лишь тогда и постольку, когда и поскольку она подготовлена накопленным опытом общения, художественного освоения, познания и ценностного осмысления бытия.

Само собою разумеется, что развитие личности на этом этапе ее жизни продолжается, и продолжается в первую очередь потому, что сама практическая деятельность требует расширения, углубления, совершенствования знаний, ценностных представлений, коммуникативных связей, художественного опыта. Однако все эти направления духовной и практически-духовной деятельности зрелого человека развертываются уже в системе, где безусловной доминантой является реальная преобразовательная практика, которую все другие проявления активности личности должны так или иначе обслуживать. Особым случаем кажется тот, при котором в силу общественного разделения труда профессиональным занятием человека становится познавательная, или идеологическая, или коммуникативная, или художественнотворческая деятельность. Но в этом случае сама данная деятельность становится особого рода творческим трудом, так как суть ее заключается не в усвоении, а в производстве духовных ценностей.

Период господства практически-преобразовательной деятельности завершается, когда наступает старость и человек теряет возможность эффективно трудиться. Однако начинающийся теперь последний этап человеческой жизни отнюдь не является, как может показаться на первый взгляд, прекращением всякой деятельности. Он является лишь новой — и последней — сменой ее доминанты: такое значение здесь вновь приобретает… общение.

В самом деле, оно остается ведь единственным видом деятельности, который доступен старости. Вместе с тем невозможность реализовать иным способом накопленные на протяжении всей жизни знания, убеждения, умения толкает старость к общению как к способу передачи другим накопленного опыта. Поэтому общение выступает в этом возрасте и в форме игры, которая занимает существенное место в заполнении досуга пожилых людей, и в форме бесед, обмена воспоминаниями, впечатлениями и размышлениями. Общение молодого поколения со старыми людьми приобретает высокую общественную ценность, хотя молодежи свойственно, слушая старых людей, поступать по-своему. Впрочем, это понятно, ибо тот опыт, носителями которого являются старики, оказывается всегда в известной степени устаревшим и неприменимым полностью к новым условиям бытия.

Серьезной социальной проблемой становится поэтому такая организация жизни людей пожилого возраста, при которой, с одной стороны, они имели бы возможность свободного, широкого духовного общения друг с другом (этому служат всевозможные клубы и ассоциации пенсионеров), а с другой — общение с ними молодых поколений позволяло бы передавать последним ту часть опыта и мудрости, которая не устаревает, сохраняя свою социальную ценность.