Теоретические представления о природном интеллекте

Представление об интеллекте и умственных способностях А. Бине.

Как мы уже отмечали, Гальтон изучал умственные (интеллектуальные) способности на примере диагностики чувствительности. Его измерения были адресованы к основным психическим функциям. Бине определял уровень умственного развития через решение испытуемыми специально подобранных задач-тестов. Бине говорит об умственных способностях как факторах, определяющих успешность обучения. При этом он выделяет общие способности, которые проявляются в успешности обучения по всем предметам, и специальные способности, определяющие успех в отдельных областях, в частности специальные способности определяют успешность обучения к ручному труду.

Стараясь точно следовать воззрениям Бине, приведем достаточно длинную цитату, характеризующую его понимание способностей и ума.

«Ум есть нечто единое, несмотря на множество своих способностей, он обладает существенной функцией, которой подчинены все другие. По нашему мнению, ум, рассматриваемый независимо от явлений чувства и воли, есть, прежде всего, способность познания, направленная на внешний мир и работающая над произведением его в целом на основании данных нам его незначительных отрывков. То, что мы воспринимаем, есть элемент а, и вся столь сложная работа нашего ума состоит в том, чтобы припаять к этому первому элементу второй элемент Таким образом, всякое познание есть по существу сложение, продолжение, синтез; все равно, делается ли сложение автоматически, как во внешнем восприятии, когда, видя маленькое пятнышко, мы говорим: „Вот наш друг прогуливается там по дороге“, или же, напротив, это сложение происходит в результате сознательного исследования, как, например, когда медик после продолжительного исследования симптомов болезни дает заключение: „Это разрыв аневризматического мешка: больной умрет“, или когда математик, попотев над задачей, говорит: „х равняется тому-то“. Но заметим, что в этом процессе прикладывания к элементу а уже работает целый ряд свойств: способность понимания, память, воображение, способность суждения, а в особенности речь. Удержим из этого лишь существенное; и так как все это имеет целью изыскать элемент 6, то назовем всю работу изысканием, которое совершается после акта понимания. Нам остается прибавить еще два штриха, и наша схема будет закончена. Описанная нами работа не может совершаться наудачу, без знания, в чем состоит вопрос, без следования по известному пути, с которого не сходят; таким образом, необходимо направление. Точно так же работа не может совершаться без того, чтобы порождаемые ею идеи не подвергались обсуждению по мере их возникновения, и без того, чтобы они не отбрасывались в случае их несоответствия преследуемой цели; таким образом, необходимо обсуждение. Понимание, изыскание, направление и обсуждение — эти четыре слова характеризуют деятельность ума. Следовательно, мы можем заключить уже из всего предыдущего, что эти четыре основные функции должны изучаться посредством нашего метода и стать объектом специальных испытаний»^[1].

Таким образом, мы видим, что Бине полагает основную функцию ума в синтезе целостного представления о внешнем мире. Основными функциями в этом познании выступают: понимание, изыскания, направления и суждения. Эта деятельность ума обеспечивается работой: понимания, памяти, воображения, способностью суждения, а в особенности речи.

Анализируя различия умственных способностей ребенка и взрослого, Бине подчеркивает, что способность понимания у ребенка носит чувственную основу (вспомним И. М. Сеченова). То же можно сказать и о способности изыскания. «Она, скорее, образная, чем рассудочная; скорее, чувственная, чем словесная».

Из сказанного можно сделать вывод, что Бине имел свою концепцию интеллекта и структуру умственных способностей. Ум Бине представлял «как нечто единое», но единое, «несмотря на множество способностей». В уме как едином начале представлены другие познавательные функции: «восприятие», «память», «воображение», «речь».

Однако, разрабатывая метод измерения умственных способностей, Бине стремился диагностировать не структуру способностей и функций, характеризующих ум ребенка, а то, что позволило бы определить уровень умственного развития одного ребенка по отношению к другим.

«Руководящая идея такого измерения состояла в следующем: нужно было придумать значительное количество испытаний, которые были бы быстрыми и точными в одно и то же время и представляли бы возрастающую трудность; испробовать эти испытания на большом числе детей различного возраста, заметить результаты, выявить те испытания, которые удаются в определенном возрасте, но не могут быть (в среднем) выполнены детьми младше хотя бы на 1 год; составить, таким образом, метрическую шкалу умственных способностей, которая позволяет определить: находится ли интеллект данного субъекта в соответствии с его возрастом или же он обнаруживает запаздывание либо опережение, а также скольких месяцев или лет достигает их величина».

Ниже мы приводим список испытаний, разработанный Бине и Симоном с соблюдением требований, приведенных выше.

Метрическая шкала умственных способностей:

• — 3 месяца — произвольный взгляд;
• — 9 месяцев — внимание к звукам. Хватание предмета при соприкосновении с ним или после зрительного восприятия;
• — 1 год — различение пищи;
• — 2 года — хождение. Исполнение поручений. Определение своих естественных нужд;
• — 3 года — умение указать свой нос, ухо, рот; повторить две цифры; перечислить лица и предметы на рисунке; назвать свою фамилию; повторить шесть слогов;
• — 4 года — назвать свой пол. Назвать ключ, нож, су^[2]. Повторить три цифры. Сравнить две линии и указать более длинную. Описать рисунок. Сосчитать три простых су. Назвать монеты четырех родов;
• — 5 лет — сравнить две коробки различного веса и указать более тяжелую. Срисовать квадрат. Повторить фразу в 10 слогов. Сосчитать четыре простых монеток. Составить головоломку из двух кусков;
• — 6 лет — отличить правую руку и левое ухо. Повторить фразу в 16 слогов. Выполнить эстетическое сравнение. Определить обиходные предметы посредством их применения. Исполнить три поручения. Назвать свой возраст. Различать утро и вечер;
• — 7 лет — указать пробелы на рисунке. Сосчитать свои пальцы. Списать написанную фразу. Срисовать ромб. Повторить пять цифр;
• — 8 лет — прочесть и сохранить из прочитанного два воспоминания. Сосчитать три простые монетки и три двойных и сказать сумму. Назвать четыре цвета. Считать от 20 до 0 в нисходящем порядке. Сравнить два предмета по воспоминанию. Писать под диктовку;
• — 9 лет — назвать полную дату дня. Указать дни недели. Определить предмет лучшим способом, чем через характеристику его употребления. Прочесть и сохранить из прочитанного 6 воспоминаний. Уметь дать сдачи с 20 монеток. Расположить пять коробок по их весу;
• — 10 лет — перечислить месяцы года. Знать девять монетных единиц французской системы. Составить две фразы, в которых встречались два данных слова. Ответить на семь вопросов, относящихся к умственным способностям;

Ч. Э. Спирмен — английский статистик и психолог, разработчик многочисленных методик математической статистики.

• 12 лет — критиковать нелепые фразы. Включать три слова в одну фразу. Отыскать больше 60 слов в три минуты. Давать определения отвлеченных слов. Восстанавливать фразы с разрозненными словами;
• — 15 лет — повторить семь цифр. Подыскать три рифмы к данному слову. Повторить фразу из 26 слов. Истолковать содержание рисунка.

Решить психологическую задачу.

Модели Ч. Спирмена и Л. Терстоуна. Чарльз Эдвард Спирмен (1863—1945), профессор психологии Лондонского университета, в своих исследованиях исходил из простой идеи, суть которой сводилась к следующему: если существуют общие умственные способности, определяющие успех в любой деятельности, то показатели успешности выполнения различных тестов должны коррелировать друг с другом. Эта гипотеза нашла подтверждение в исследовании, проведенном Ч. Спирменом на большом наборе различных заданий различной сложности. Ч. Спирменом был выделен G-фактор (соответствующий общей способности), .9-факторы (соответствующие специальным способностям), в дальнейшем им были выделены групповые факторы, соответствующие механическим, арифметическим и лингвистическим способностям.

G-фактор Ч. Спирмен предложил считать за собственно интеллект, он определяется им как общая «умственная энергия» и обнаруживает себя в способности устанавливать связи как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержания тестовых задач.

Если сравнить G-фактор по Ч. Спирмену, то мы увидим много общего с основной функцией ума по Вине — «синтез целостного представления о внешнем мире». .9-факторы, в основном, относятся к сенсорно-перцептивным и вербальным способностям.

Л. Л. Терстоун — американский психолог шведского происхождения, исследователь интеллекта, пионер так называемой психометрии.

Луис Леон Терстоун (1887—1955) отвергал возможность существования общего интеллекта. Используя метод психофакторного анализа матрицы корреляций, он обработал результаты выполнения 60 различных тестов, предназначенных для выявления различных сторон интеллектуальной деятельности. Л. Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследовании воспроизводились 7 (по В. Н. Дружинину):

• — V — словесное понимание — тестируется заданиями па понимание текста, словесной аналогией, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.;
• — XV— речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории;
• — N — числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений;
• — S — пространственный фактор — делится на два подфактора: первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур); второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве;
• — М — ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар;
• — Р — скорость восприятия — определяется, но быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы;
• — I — индуктивный фактор — тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Л. Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (не ортогональными). «Первичные умственные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности».

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относится Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

Спирмен не принял результатов Терстоуна, но двум причинам: во-первых, Терстоун тестировал высокоинтеллектуальных и специально отобранных студентов, во-вторых, используемые тесты были очень сходными, что должно было привести к нерелевантным корреляциям специальных способностей.

Терстоун повторил исследования, учтя замечания Спирмена. Получились результаты, сходные с результатами Спирмена. Тесты измеряли нечто сходное с G-фактором Спирмена, но они измеряли также набор первичных способностей, дополнительных к общим и независимым от них.

На основе обсуждения результатов этих двух ученых, отмечает Г. Айзенк, «было достигнуто окончательное согласие относительно парадигмы, просуществовавшей до этого дня. Эта парадигма гласит, что разные люди имеют разные способности для решения интеллектуальных проблем и что среди этих способностей особенно важны общие способности (сам общий интеллект). Существуют также специальные способности для решения проблем специфического характера — например, память, способности оперировать числами, вербальные, визуально-пространственные или технические способности — которые могут быть очень важны в определенных обстоятельствах»^[3].

В контексте данной парадигмы проведено огромное количество исследований, высказано много критических замечаний, ряд из которых признаны справедливыми, выдвигаются альтернативные теории, но все это не смогло пошатнуть парадигму сколь-нибудь серьезным образом (Г. Айзенк).

Вместе с тем различные исследователи применяли одни и те же процедуры факторного анализа, используя свои тесты, получали различное число факторов интеллекта. Как отмечает М. А. Холодная, «в итоге на наивный, но тем не менее, вполне законный вопрос: „сколько же на самом деле существует интеллектов?“ — тестология так и не смогла дать однозначного ответа. Кроме того, как дамоклов меч, в течение многих десятилетий над всеми этими теориями висел один и тот же вопрос: являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями, типа „первичных умственных способностей“ либо это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий?»^[4].

Анализируя ситуацию с понятием интеллект, сложившуюся в тестологии, М. А. Холодная означает ее как кризисную и суть ее определяет двумя словами: «интеллект исчез». Доказательство исчезновения интеллекта М. А. Холодная видит в том, что ряд известных тестологов вслед за Борингом определяют интеллект как-то, что измеряется тестами интеллекта.

Рассматривая данную ситуацию, Г. Айзенк справедливо отмечает, что в науке определения такого типа — так называемые операциональные определения — встречаются довольно часто. «Такое определение не тавтология, поскольку полученные измерения имеют своим истоком теорию и могут использоваться для того, чтобы подтвердить или опровергнуть ее. Если в настоящий момент у нас нет общепринятого определения, то это никоим образом не означает необъяснимость самого понятия»^[5].

Гораздо более серьезным является замечание о том, что стоит за измеряемыми факторами, являются ли они реальными интеллектуальными образованиями?

Определение понятия «интеллект». Ответ на вопрос: что же такое интеллект, следует начать с выяснения, что же понимается авторами различных теорий под «способностями». Интеллект — это и общая способность, и специальные способности. В свою очередь иод специальными способностями понимаются образования, которые следует отнести скорее к навыкам, например вычислительные способности или беглость чтения. Авторы теорий интеллекта оперируют понятием, которое содержательно не определяется.

Еще в 1923 г. Э. Клапаред, профессор Женевского университета, пробуя дать определение способностей, отмечал сложность этой задачи^[6]. В наиболее общей форме, отмечает он, способность можно определить как всякое психическое или физическое свойство индивида, взятое под углом зрения его практического применения (реализации). Но при таком определении способность оказывается очень широким понятием, захватывающим все психические явления.

Понятие способности должно включать в себя идею индивидуальных различий. Пиаже предложил Клапареду следующее определение: способности — это то, что отличает двух индивидов с одинаковым умственным уровнем. Клапаред уточняет мысль Пиаже следующим образом: «Способности определяются не различием умственных уровней, а различием психологических профилей»^[7]. Мы видим, что Клапаред в этом определении вывел различие в умственном уровне за рамки способностей. Клапаред осознает слабость такого определения и сам пишет: «Эта мысль чрезвычайно правильная, по при условии тщательного разграничения двух значений слова «способность», легко смешиваемых в разговорной речи. Вышеприведенная формула очень хорошо применима, когда речь идет об одной

какой-нибудь определенной способности (специальной). Но она не применима, когда речь идет о способности вообще (общей). В самом деле, когда перед нами два человека одного возраста с одинаковым психологическим профилем, но с разным умственным уровнем, мы говорим о том, чей интеллектуальный уровень выше, что он способнее"^[8]. Из сказанного явствует, что Клапаред выделяет общие способности и относит их к умственным способностям как общим.

В заключение Клапаред дает следующее определение: «Способность есть то, что отличает психический строй индивидов с точки зрения практической применимости, — при том, поскольку речь идет о специальных способностях, — независимо от различий в их умственном уровне».

Клапаред подчеркивает, что идея способности содержит в себе, прежде всего, идею врожденности, и способности не следует смешивать с приобретенными навыками. Понятие способности, напомним, содержит в себе три существенных элемента:

• 1) идею практического применения;
• 2) идею индивидуальной дифференциации (своеобразия);
• 3) идею природного предрасположения.

Подчеркивание различий способностей и умений (навыков), па наш взгляд, является принципиальным, так как в тестологических теориях интеллекта этого различия не делается, и тестовые задания постоянно обращаются не к способностям как таковым, а к умениям и знаниям.

Как было показано ранее со ссылкой на работы И. М. Сеченова, каждый познавательный процесс связан с порождением мысли. Следовательно, чувственный познавательный процесс есть одновременно и умственный процесс. Он вносит свой вклад в интеллект человека. Восприятие, например, есть одновременно и образ предмета, и предметная мысль о свойствах этого предмета. При этом у каждого субъекта этот образ и его свойства будут носить индивидуальные черты, и вклад в интеллект человека будет индивидуальным.

Формирующийся предметный интеллект будет отличаться в качественном и количественном отношениях, другими словами, будет иметь свое качественное лицо и количественную меру выраженности.

В свою очередь, познавательные способности выступают как свойства функциональных систем, реализующих конкретную познавательную функцию^[9]. Функциональная система, ее качества определяются геномом и наследуются.

Познавательные способности, как было показано ранее, характеризуются функциональными и операциональными механизмами. Операциональные механизмы являются проявлением (выражением) основных мыслительных (интеллектуальных) операций применительно к задачам конкретной познавательной функции. Следовательно, мышление как один из познавательных процессов проявляется в эффективности всех других познавательных процессов, выступая для них общим фактором, общей способностью. Это мы и видим в многочисленных экспериментальных фактах, начиная со Ч. Спирмена.

Таким образом, с позиций развиваемой В. Д. Шадриковым теории способностей^[10] объясняются многие проблемы структуры интеллекта.

Интеллект представляется системным проявлением познавательных способностей, для которых умственные способности выступают в качестве общего фактора (общей способности), влияющего на другие способности. С другой стороны, каждая познавательная способность, представленная предметной мыслью, вносит свой вклад в успешность интеллекта индивида. В данном случае мы рассматриваем интеллект как врожденное качество индивида.

Рассматривая процесс развития мыслительной деятельности, А. Р. Лурия отмечает, что «если маленький ребенок мыслит, опираясь на наглядные образы восприятия и памяти, иначе говоря, мыслит припоминая, то на более поздних этапах юношеского или зрелого возраста отвлеченное мышление с его операциями отвлечения и обобщения развивается настолько, что даже такие процессы, как восприятие и память, превращаются в сложные формы познавательного анализа и синтеза, и человек теперь уже воспринимает и припоминает размышляя»^[11].

В реальной конкретной деятельности умственные способности выступают в двух функциях: с одной стороны, они выступают как операциональный компонент других познавательных функций, с другой, как собственно мыслительные способности, обеспечивающие прямо, а не опосредованно через другие познавательные функции, решения задач, стоящих перед индивидом.

Приведенное определение относит интеллект к гак называемому в тестологии флюидному интеллекту, минимально зависимому от знаний, образования или иных культурных факторов.

В отличие от флюидного, выделяют кристаллизованный интеллект, базирующийся на знаниях и информации, тесно связанный с образованием и культурой и во многом определяемый ими.

Предложенная модель интеллекта хорошо согласуется с современными нейропсихологическими представлениями о деятельности головного мозга (А. Р. Лурия). Согласно этим представлениям о структуре мозга можно выделить три основных функциональных блока, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности:

• — регуляции тонуса и бодрствования;
• — получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира;
• — программирования, регуляции и контроля психической деятельности.

Каждый из этих блоков имеет иерархическое строение.

Блок регуляции тонуса и бодрствования располагается в стволовых отделах головного мозга и связан восходящими и нисходящими связями с другими отделами мозга, модулируя состояние всего нервного аппарата.

Сама ретикулярная формация находится под контролем программ, которые возникают в коре головного мозга и для реализации которых требуется соответствующее энергетическое обеспечение. Индивидуальные характеристики активности ретикулярной формации можно рассматривать как один из составляющих факторов общих способностей интеллекта, G-фактор, который Ч. Спирмен определяет как «умственная энергия», таким образом, начинает наполняться конкретным психофизиологическим содержанием.

Ретикулярная формация ствола является одним из мощных механизмов тонизации коры головного мозга, определяющих его продуктивность, в том числе и наиболее сложные формы психической деятельности.

Блок приема, переработки и хранения информации, в отличие от ретикулярной формации, характеризуется высокой модальной специфичностью, имеет вертикальное иерархическое строение, включающее первичные (проекционные) зоны, вторичные (гностические) зоны, выполняющие синтетическую функцию, и третичные зоны (зоны перекрытия), состоящие из нейронов, имеющих мультимодальный характер, реагирующих на комплексные признаки среды. Третичные зоны позволяют осуществлять оперирование символами, «оперировать со значениями, сложными грамматическими и логическими структурами, с системами чисел и отвлеченными соотношениями»^[12]. Данный функциональный блок сохраняет в памяти организованный опыт. Деятельность структур этого блока описывается тремя законами: 1) иерархического строения; 2) убывающей специфичности иерархически построенных зон коры; 3) прогрессивной латерализации функций, т. е. связи функций с определенным полушарием мозга. Латерализация функций возрастает при переходе от первичных зон к вторичным и третичным.

Блок приема, переработки и хранения информации реализует функции восприятия, памяти, наглядного (предметного) мышления. Деятельность функциональных систем восприятия, памяти, входящих в этот блок, определяет, как было показано нами ранее, продуктивность способностей восприятия и мнемических способностей. (В различных концепциях интеллекта их часто называют специальными способностями.) Вместе с тем, этот блок вносит свой вклад в общие способности.

Блок программирования, регуляции и контроля целесообразно разделить на две части. Первая подсистема связана с управлением движениями. Вторая подсистема, будучи связанной практически со всеми зонами коры головного мозга, выполняет универсальную функцию общей регуляции поведения, его программирования, регуляции и контроля. Эта регуляция социальной деятельности совершается при ближайшем участии речи. Эксперименты показали, что префронтальные отделы мозга участвуют в интеллектуальной деятельности человека. Таким образом, можно сказать, что деятельность этих отделов можно рассматривать как второй фактор общих способностей. Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что общие способности (G-фактор) детерминируются деятельностью ретикулярной формации и префронтальных отделов головного мозга.

Функциональные системы, реализующие процессы восприятия, памяти и действия (движения), определяют частные (специфические) способности. Они же отвечают за организацию опыта субъекта.

В своем единстве указанные функциональные структуры образуют единую функциональную систему, являющуюся природной основой интеллекта.

Учитывая роль третичных зон задних отделов коры в оперировании со значением слов, сложными грамматическими и логическими структурами, с системами чисел и отвлеченными соотношениями, их участие в сохранении в памяти организованного опыта, а также их связь с лобными долями коры, которая формирует планы и программы поведения, регулируют и контролируют его, имеют обширные связи с ретикулярной формацией и всеми остальными отделами коры больших полушарий, можно сделать вывод, что эта суперфункциональная система и выступает в качестве биологической основы интеллекта, иными словами, интеллект является свойством отмеченной суперсистемы головного мозга^[13].

В свете сказанного, становится понятной и роль речи в структуре интеллекта. На основе речи формируются интеллектуальные программы поведения, речь выступает как регулятор интеллекта, посредством слова осуществляется анализ и синтез поступающей информации, речь выступает как орудие мышления, речь, являясь органом общения, выступает как механизм интеллектуальной деятельности. Одновременно, своими физиологическими механизмами речь встроена в функциональные системы экстрасенсорного восприятия и лобные доли коры. В свою очередь, механизмы речи, а следовательно, и вербальные способности находятся под влиянием общих и специальных способностей.

Мы специально подчеркиваем, что функциональный блок приема, переработки и хранения информации включает в себя и механизмы организации когнитивного опыта субъекта, так как информация, хранящаяся в памяти, структурирована и организована.

Интеллект и одаренность. Ранее было показано, как одаренность формируется на базе отдельных способностей, выступая по отношению к ним системным качеством^[14]. Рассмотрев структуру интеллекта, мы видим, что одаренность выступает как конкретное проявление интеллекта и выражается в успешности конкретной деятельности. Но в одаренности в яркой форме просматриваются и отдельные способности. При этом в одаренности интеллект проявляется в оперативной сонастроенности, применительно к требованиям конкретной деятельности.

Например, мы можем говорить о художественной одаренности, где важную роль будут играть способности восприятия и эмоциональный строй личности, наряду с интеллектом.

• [1] Бине Л. Измерение умственных способностей: пер. с фр. / сост. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. СПб.: Союз, 1998. С. 118−119.
• [2] Су — французская монета (Прим, автора).
• [3] Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битва за разум! Как формируются умственные способности. С. 17.
• [4] Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. С. 32.
• [5] Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битва за разум! Как формируются умственные способности. С. 36, 40.
• [6] Клапаред Э. Как определить умственные способности школьника. С. 23—33.
• [7] Идея психологического профиля была высказана проф. Россолимо (Москва, 1909).Она предполагает изображение на одном рисунке результатов испытаний различных способностей одного лица.
• [8] Клапаред Э. Как определить умственные способности школьника. С. 32—33.
• [9] Шадриков В. Д.

  Введение

  в психологию: способности человека. М.: Логос, 2002.

• [10] См.: Шадриков В. Д.

  Введение

  в психологию: способности человека.

• [11] См.: Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973.
• [12] Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. С. 153.
• [13] Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. С. 103.
• [14] Шадриков В. Д.

  Введение

  в психологию: способности человека.