В. В. Перемиловский. 
Задачи и принципы школьного изучения русской словесности

Когда Гоголь в 1828 г. кончал нежинскую высших наук гимназию, классное изучение русской литературы останавливалось примерно на Державине (умер в 1816 г.). Крылов, Жуковский, Батюшков, Грибоедов были здравствовавшими тогда «новейшими» писателями, а Пушкин всего только автором «Руслана и Людмилы» и лирических стихотворений. Первых нежинский словесник, проф. Никольский, не признавал, Пушкина же просто презирал.

Все-таки, значит, даже и в те глухие времена и в этой провинциальной гимназии изучение русской литературы было доведено до современных авторов. — Когда кончали гимназию мы, прохождение русской литературы заканчивалось как раз Гоголем. — Нынешние абитуриенты, кончающие 100 лет после Гоголя, проходят уже и Тургенева с Гончаровым, Достоевского с Толстым, Чехова, Короленку, Андреева и даже здравствующих старших и младших писателей наших дней. А между тем число учебных часов, отводимых в гимназии на русский язык и словесность, остается, приблизительно, все то же.

Зато учившиеся во времена Гоголя юноши проходили в школе и Кантемира, и Стефана Яворского, и Феофана Прокоповича, и Татищева, и Посошкова, и Тредьяковского, и Сумарокова, и Хераскова, и Хемницера, и Измайлова, и Богдановича, и Петрова, и Вас. Майкова, и Княжнина, и Аблесимова, и Капниста, и еще многих других, не говоря уже о Ломоносове, Екатерине, Фонвизине и Державине.

Современное преподавание русской словесности в нашей средней школе, вместо того чтобы знакомить учащихся с выдающимися произведениями родной литературы, задается горделивой, но не своей целью — дать историю русской мысли, русской общественности. В результате молодой человек, кончающий теперь гимназию, стоит от русской литературы (как таковой) гораздо дальше не только чем мы, но и чем его прапрадед, учившийся в одно время с Гоголем, 100 лет назад.

К счастью, как раз в последние годы стали раздаваться голоса, предостерегающие против уклона в историю и призывающие, оставив всяческие истории в стороне, заниматься только литературой, самими литературными произведениями. Ведь средняя школа преследует цель не только снабдить окончивших ее известной суммой полезных знаний, но и воспитать в них человека и будущего гражданина, члена общества, а самый воспитательный, воспитывающий материал дает, конечно, литература: не ее псевдоистория, как она гладко скользит по страницам Саводников, Разумников, а сами наши великие учителя, творцы слова.^[1]

так как, с одной стороны, это означало бы, применительно к возрасту, классу, элементаризацию представлений о русской литературе, возвращение к оценкам Белинского, т. е. именно выпадение воспитывающего момента, тогда как если сейчас что ценно в изучении основоположников новой русской литературы — Пушкина, Лермонтова и Гоголя, — так именно то новое, углубленное понимание этих наших художников-учителей, которое требует и от учащихся умения вдумываться в явления жизни и литературы, т. е. уж никак не раньше 5—6 кл. С другой стороны, выкидывать из курса несомненно ценные произведения нашей древней письменности якобы лишь потому, что их своеобразная, нас, взрослых, пленяющая прелесть не доступна ученикам 5—6 кл., тоже невозможно. И именно эти произведения, не очень глубокой мысли, но чрезвычайно сильного чувства, вполне по плечу и по уму ученикам в этом возрасте. Не следует только нам, словесникам, самим гнаться за полнотою курса, обременяя его лишним багажом и балластом вроде «Остромирова Евангелия», слов Илариона, Кирилла Туровского, Серапиона, «Моления Даниила Заточника», «Задонщины» и т. д.

Чем же руководствоваться, какую задачу ставить преподавателю на своих уроках словесности? Цель зарубежной русской национальной школы не только в приобретении и усвоении знаний учащимися юношами и девушками русскими, но и в воспитании растущего за границей будущего русского гражданина. И теперь более, чем когда-либо! Родители заняты добыванием средств к существованию и совершенно лишены возможности руководить воспитанием детей, — эти обязанности сами собой отходят к школе, не говоря уже о таких учебных заведениях, в которых ученики «интернированы». Этим подсказывается и ответ на вопрос о задачах преподавания и изучения русской словесности. Руководствоваться же надлежит нашим богатым теперь опытом, нашими историческими ошибками, ибо, воистину, богаты мы ошибками отцов!

Если большевики и до сих пор все внимание в своей школе обращают на «государственную педагогику», навыращивали коммунистов, заставляя все предметы школьного обучения служить этой цели, от истории и до арифметики; если они даже в низшей школе, куда сейчас поступают уже дети, родившиеся при новом строе и, следовательно, уже не заставшие «ужасов» старого режима, если они и этих, рожденных в царстве свободы, детей с первых же шагов вводят в «ужасы» крепостного права, бесправия крестьян, эксплуатации их труда властью, помещиками, капиталистами, фиксируя их внимание на таких моментах, как расстрел 9 января; если советские педагоги сознательно и настойчиво прививают своим питомцам не знания, а чувства, притом чувства мести, ненависти к не существующим уже классам-угнетателям, безжалостно и беспощадно отравляя детскую душу ядом бешеной злобы, — то все же у них единственное, но в их положении вполне резонное оправдание: они должны закрепить захваченную позицию и потому должны в подрастающем поколении уже с детства воспитывать янычар коммунистической партии.

Но когда и в зарубежной русской школе, как ни в чем не бывало, по-прежнему долбят ту литературу, которая больше 150 лет била в твердыню нашего государственного строя, пока, наконец, его не сокрушила, когда и после крушения старого режима в школе на уроках словесности, начиная с 6 класса, читаются произведения преимущественно сатирического характера, и не только читаются, но и разучиваются, разбираются, комментируются, то возникает вопрос: а мы-то чего ради? Ну, большевики, они боятся, что захваченная ими власть будет от них отнята — вот и готовятся. А мы возрождения крепостного права, что ли, боимся, когда в каждом классе внушаем, как плохо было в России при Екатерине II, 150 лет тому назад, и как плохо 100 лет назад, и как плохо 50 лет назад… Неужели же нашим питомцам, начинающим уже забывать Россию, в ряды которых тоже уже вступают русские дети, вне России родившиеся, — неужели им тоже нужно о России прежде всего знать, что у нас и 150, и 100, и 50 лет тому назад, словом, всегда, было плохо… Неужели и им тоже необходимо в течение целого учебного года проникаться сатирической литературой XVIII в. Не значит ли это знакомить их с родиной посредством кривого зеркала, которое и самое прекрасное лицо отразит кривой рожей?

В самом деле, что проходится в 6 классе гимназии и сейчас еще во многих средних учебных заведениях эмиграции? Да все то же: из Кантемира — две сатиры; Сумарокова сатира «Хор к превратному свету»; Екатерины II — сатирические комедии «О, время!» и «Именины г-жи Ворчалкиной» и сатирические же статьи «Были и небылицы»; Фонвизина — обе сатирические комедии; Радищева сатира «Путешествие из Петербурга в Москву»; статьи из сатирических журналов Новикова и даже кое-где «Ябеда» — комедия-сатира Капниста. Из необличительной литературы — несколько стихотворений Ломоносова и Державина, но и у Державина не преминут взять его сатиру «Вельможа». Кончают год сатирой Дмитриева «Чужой толк», чтобы в 7 классе начать с сатирических журналов Крылова и «Горе от ума».

Что современники этих сатирических произведений и сами их авторы были недовольны, не удовлетворены своим временем, — это делает им честь, без этого они не могли бы быть цветом нашей интеллигенции. Но чтобы мы, 150—100 годами отдаленные от них и от того, что их волновало и возмущало, не могли увидеть в их эпохе больше того, что изображено в нескольких произведениях этого времени, это уже нам не делает чести. А когда наши же великие и величайшие писатели в своих более совершенных и правдивых произведениях дают нам поправку, а мы от нее отворачиваемся и упорно не желаем спускать глаз с кривого зеркала, то это уже не наша добрая, а, скорее, злая воля!

Остановимся, для примера… на Фонвизине и его «Недоросле». Что дает нашему теперешнему ученику изучение этой веселой и забавной комедии?

То положительное, «назидательное», что, рядом с отрицательным, показывает в ней автор, не реализовано в действии, но преподносится в пространных рассуждениях, не как существующее, но как долженствующее существовать, словом, как идеальное, рядом с вполне реально существующим и орудующим вовсю злом. Эти умно рассуждающие резонеры — Стародум, Правдин, Милон, этот добродетельный наместник, благородный граф Честан, наконец, сама Софья-премудрая — это бледные тени, восковые фигуры с механическим заводом, вместо души и сердца. Их назидательно-душеполезные беседы о злонравии, долге, дворянстве, службе, браке, семье… уже очень скоро стали наводить только скуку, так что в наше время их приторные нравоучения — ив школе, и в театре — опускаются. И, таким образом, теперь сценой и вниманием зрителя, читателя и учащегося всецело завладевают очень реально, полнокровно изображенные Скотинины, Простаковы, Митрофаны. И эта карикатура совершенно серьезно выдается в школе за картину нравов крепостной России в царствование Екатерины II. Мало того, она комментируется, анализируется, разбирается, она закрепляется в уме учащихся соответственными письменными работами на темы комедии: «темные стороны жизни провинциальных помещиков», «положение крепостных у помещиков», «воспитание помещиков», «связь комедии с другими произведениями XVIII в.» и т. п. То есть все делается самым методическим образом, чтобы усвоить изучаемую картину как можно основательнее. А потом удивляемся и негодуем на то неуважение к своему прошлому, которое еще недавно так неприятно поражало всех именно в русских, в частности — в русских учениках. Да кто же станет уважать Простаковых, Приплодиных, Скотининых?

Между прочим, последняя из упомянутых тем («связь комедии — Недоросль — с другими произведениями XVIII в.») принадлежит не кому-нибудь, а видным московским педагогам и деятелям литературы — Алферову и Грузинскому. Цель ее — показать, что картина, нарисованная Фонвизиным, подтверждается и другими произведениями той же эпохи.

А вот Пушкин через 50 лет сумел в изображенной Фонвизиным эпохе и среде увидеть другие факты и других людей: чета Простаковых — и чета Гриневых («Капитанская дочка»). Недоросль Митрофан — и «недоросль» Гринев, Софья — и Марья Ивановна, отношение Простаковых к Еремеевне — и отношение Гриневых к Савельичу; офицер Милон — и офицер Зурин! Провинция и там и здесь, и едва ли не та же самая, как и время одно и то же. А картина, однако, изображена другая. И когда через 30 лет после появления «Недоросля» русская провинция победила Наполеона и освободила Европу, то этой победой обязаны мы не тем же, конечно, кого в своей комедии изобразил Фонвизин, а тем, кого он либо не сумел, либо не имел в виду изобразить, но кого как раз и вывел в своей повести Пушкин. А ведь Пушкину-то, казалось бы, следовало дать больше веры, чем Фонвизину…

Но есть еще одно имя — Лев Толстой, «великий писатель земли русской», «совесть русского народа». И вот что он сказал в ответ на замечание, что в «Войне и мире» не уделено внимания ужасам крепостного права («Несколько слов по поводу книги «Война и мир»):

«Характер времени, как мне выражали некоторые читатели при появлении в печати I части, недостаточно определен в моем сочинении. На этот упрек я имею возразить следующее. Я знаю, в чем состоит тот характер времени, которого не находят в моем романе, — это ужасы крепостного права, закладывание жен в стены, сечение взрослых сыновей, Салтычиха и т. д.; и этот характер того времени, который живет в нашем представлении, я не считал верным и не желал выразить. Изучая письма, дневники, предания, я не находил всех ужасов этого буйства в большей степени, чем нахожу их теперь или когда-либо! Ежели в понятии нашем составилось мнение о характере своевольства и грубой силы того времени, то только оттого, что в преданиях, записках, повестях и романах до нас доходили наиболее выступающие случаи насилия и буйства. Заключать о том, что преобладающий характер того времени было буйство, так же несправедливо, как несправедливо заключил бы человек, из-за горы видящий одни макушки деревьев».

И все-таки в русской школе, несмотря на свидетельство Пушкина, несмотря на прямое — не в бровь, а в глаз — заявление Л. Толстого, словесники по-прежнему фиксируют внимание учащихся почти исключительно на «ужасах крепостного права». .

А между тем, если нужно познакомить учащихся не с сатирой или карикатурой, а с художественной картиной крепостного бесправия, то за этим нужно обращаться все-таки не назад, а вперед, и такая картина дана несколько лет тому назад современным писателем И. Шмелевым. В его романе «Неупиваемая чаша» впервые — через 60 лет после падения крепостного порядка — мы имеем картину этого строя, картину истинно прекрасную, художественную, которая захватывает, волнует, потрясает читателя и в то же время не будит ни пошлого смеха, ни тяжелой злобы или ненависти, как не вызывает, например, в нас этих чувств к французам «Война и мир».

" к * *.

Что в русской дореволюционной школе изучение русской литературы сводилось к прохождению главным образом обличительной литературы — это понятно: преподавание этого предмета шло у нас, в отличие от других народов, под знамением не национальности, но гражданственности.

Что же, однако, мешает послереволюционной, эмигрантской, национальной школе исправить эту ошибку? Прежде всего, гипноз или обман «истории литературы». .

Таким образом, изучение русской литературы в школе, вместо того чтобы быть просветленной картиной русской жизни, быта русского народа и общества, напротив, односторонним подбором литературных произведений, и хронологическим подбором литературных произведений, и хронологическим расположением изучаемого материала глушит, убивает в душе учащегося национальное чувство.

Когда в инородческой, ну хоть в киргизской, школе преподается русский язык, то это преподавание, применительно к языковому мышлению киргиза, ведется особым, своим методом, отличным от тех, при помощи которых обучают русскому языку русских детей. Когда в каком-нибудь французском или немецком коммерческом училище преподается русский язык и литература, то и здесь русский преподаватель, сообразуясь с французской и немецкой национальной психологией, будет давать литературным явлениям уже не то освещение, какое давал бы в русском коммерческом училище.

Мы все сейчас выброшены из России. Наши дети, те, которые проходят перед нами и через наши руки в школе, даже старшеклассники, уже плохо помнят Россию, а младшеклассники и просто ее не помнят. Пройдет еще несколько лет, и наши эмигрантские школы будут наполняться русскими детьми, но уже рожденными в Зарубежье.

Это совершенно новое, исключительное обстоятельство обязывает к изменившимся условиям применить и новые приемы, поставить и новые задачи преподавания родной литературы.

Преподавание литературы непременно должно быть проникнуто какой-то осмысливающей и все ее явления объединяющей идеей. Одна только их последовательность — случайная или генетическая — без этой осмысливающей идеи — мертва.

Условия русской жизни к XIX в. — началу XX в. и выдвинули такой идеей — гражданственность: изучение произведений русской литературы с точки зрения их общественной значимости.

Налетела буря и большую часть нашей интеллигенции выбросила за пределы России, а длительность оторванность от Родины грозит — и прежде всего, молодому поколению — еще горшей бедой: полным отчуждением от России. Перед лицом этой опасности русской школе, воспитывающей это молодое поколение, — в частности, преподаванию русской литературы, казалось бы, необходимо было бы взять теперь другой лозунг: Россия. Его можно было бы охарактеризовать как народно-утверждающий (не говорю «национально-утверждающий», чтобы кому-нибудь не послышались в этом нотки политического характера). Что же мы видим в действительности?

Старинная пушка, заряжавшаяся с дула, стрелявшая чугунными ядрами, в свое время успешно обстреливала крепостные стены, убивала и калечила людей, но сейчас ее место в историческом музее, где она может интересовать нас своей примитивной конструкцией, а больше всего причудливыми барельефами, покрывающими ее ствол и колеса. А вот какое-нибудь сатирическое произведение «времен Очакова» и сейчас еще рассматривается и расценивается в зарубежной школе как боевое орудие, из которого все еще палят, хотя давно уже нет ни врага, которого надо уничтожить, ни самой цитадели, где засел этот враг, которого надо уничтожить, да и сама пушка превратилась в эмигрантку, перекочевав из бомбардируемого ею отечества за границу. Но даже и здесь, за рубежом, она, знай себе, все стреляет да стреляет, — то во «французоманию», то во взяточничество судейских, а пуще всего — в ужасы крепостного права.

Но зарубежному скитальцу, юноше, оторванному от России, что может дать эта, во имя принципа истории и гражданственности, с таким похвальным усердием изучаемая сатирическая литература? Или что вынесет он, узнав все наши споры и распри, от Никона с Аввакумом и до Струве с Милюковым? Разве это то настроение, которое зарубежная русская школа должна воспитывать и поддерживать в эмигрантской молодежи? Ведь это значит бессознательно, но добросовестно своими руками насаждать апатию, уныние, равнодушие к родине, т. е. содействовать скорейшей денационализации.

Недаром в последнее время сама эмиграция забила тревогу перед опасностью денационализации и спасение от нее видит в усилении и реформировании школьного преподавания русского языка, литературы, истории, географии и Закона Божия, так что сами эти предметы получил теперь не сразу всем понятное название «национальных предметов», т. е. предметов, ограждающих национальность наших детей от денационализации в чужеязычной среде тех стран, куда они уже несколько лет заброшены.

Как это может быть достигнуто? Конечно, не одним только увеличением числа часов по этим предметам, но, прежде всего, выдвижением новых принципов и задач преподавания этих предметов в школе, и главным образом первого. Нужно, чтобы изучение в школе русской литературы поддерживало бодрую веру в Россию, любовь к ней и русскому народу, а следовательно, сознание гордости быть русским, уверенность в русском человеке, а значит, и в себе. Словом, нужно то, что наш выдающийся ученый и учитель, профессор Ф. Зелинский, называет «подъемом» (фельетон в газете «Наш век» — бывшая речь — в 1918 г. тотчас после Бреста).

Он обвиняет нашу литературу, что она более ста лет воспитывала уныние — одну из лошадей, привезших нашу колесницу в Брест.

«Господа, — говорит он, обращаясь к писателям, — бичуйте пороки, если это вам кажется полезным, но не забывайте показывать нам и ту здоровую среду, в которой ненормальные явления могут исправляться и растворяться. Вы же — ив этом разница между вами и здоровой римской сатирой — показываете нам не пороки личностей, в здоровой среде, а именно пороки среды. В ваших картинах нет просвета; и потому они — не целебное средство, а отрава… Свет чередуется с тенью, да. Но мы не посетуем на вас, если вы будете изображать преимущественно свет, — один свет».

Это адресовано к самой литературе, но тем более это должно быть отнесено и к преподаванию этой литературы в школе.

Впрочем, гораздо еще раньше предчувствовал это великий художник и тоже учитель — Гоголь, предъявляя к искусству ту же цель.

Гоголь присваивает литературе воспитывающее, учительное значение: художник должен изображать и зло и добро, но не путем их воспроизведения. Воспроизвести зло — значит лишь размножить это зло с помощью печати: нужно, чтобы это зло, претворившись в художественном миросозерцании автора, вышло оттуда не как копия зла, а как его художественная картина, т. е. уже потеряв свое непосредственное вредное влияние. Но так как зло как будто преобладает в мире, то, чтобы предотвратить общество от уныния, художник должен сам создавать образы положительные, но опять, не путем копирования или — еще хуже — фантазирования: художник должен познать свой народ до самых глубин его духа, узнать до мелочей его быт и умствование и с помощью этого абсолютного знания творить самому нужные обществу, ему недостающие положительные типы, которые, будучи восприняты как таковые, не замедлят оказать могущественное и благодетельное воздействие на общественную жизнь.

Гоголь, как видите, понял это задолго до Бреста, и это сомнение в психологическом эффекте его творчества и было той болезнью, которая его убила.

И как на самом уже Гоголе оправдалось обвинение Ф. Ф. Зелинского! Когда Гоголь после картины зла в 1-м томе «Мертвых душ», следуя своему заданию, приступил во 2-м томе к изображению положительных типов — Тентетникова, его благородного воспитателя и наставника, Костанжогло, Василия Платонова, Хлобуева, Муразова, генерал-губернатора, — то вместо общего чувства удовлетворения, что не одни же у нас мертвые, а есть и живые души, публика, предвкушавшая удовольствие увидеть вторую серию отвратительных типов, была глубоко разочарована и оскорблена в своих неоправдавшихся ожиданиях: таков оказался печальный результат отравления русского общества привычкой к обличительной литературе и любованию своим уродством.

И критика, и обычное школьное преподавание всецело на стороне Гоголя первой части «Мертвых душ», внушая читателям и ученикам, что здесь-то все и правдиво, и художественно, и подлинно, и сам Гоголь здесь — настоящий; а 2-й том — умственный упадок, болезнь Гоголя, надуманная схема, морализация, — словом, прочесть прочтите, но не очень-то верьте, юноши, ибо не может быть на Руси таких людей, как учитель Теньтетникова, Костанжогло, Муразов и другие…

А успех более раннего «Ревизора», на котором и до сих пор воспитываются поколения русской молодежи, не подозревая, сколько, опять, зла причинено односторонним освещением, изучением, комментированием этого замечательного произведения! За раскатами и взрывами смеха, сопровождающими каждую сцену комедии, мы не можем по достоинству оценить действие этой комедии на психику наших учеников, но вот как тот же Ф. Ф. Зелинский описывает впечатление от этой пьесы на иностранцев, свободных от наших привязанностей и симпатий и потому имеющих возможность судить объективнее.

«Это было в Берлине, — пишет он в том же фельетоне, — в 1882 г.; я, находясь тогда в заграничной командировке, полюбопытствовал посмотреть в одном из частных театров переведенного по-немецки „Ревизора“. Рядом со мной сидел молодой поручик. После III действия он, не подозревая во мне иностранца, обратился ко мне: „Ну, я думаю, эта шваль (Gesindel) для нас не опасна“. — Да, это было в Берлине, 35 лет тому назад. Тогдашний поручик теперь, наверное, стал генералом… Кто знает? Быть может, это был генерал Кюльман?».

«Ревизор» изображает Россию, но эта изображенная Россия — шваль. Вот та оценка, которая в такой ли заостренной или в более воспитанной формулировке родится в подсознании ученика, когда уляжется вызванный комедией смех. Предпринимались ли в школе какие-нибудь шаги, чтобы парализовать это впечатление от комедии, противопоставив ей или рядом поставив какое-нибудь другое, наиболее жизнерадостное изображение русского провинциального быта, ну, что-нибудь вроде лесковских «Праведников»? — Праздный вопрос! Вот, например, те 8 вопросов по «Ревизору», которые нашли нужным предложить учащемуся уже упомянутые московские педагоги А. Алферов и А. Грузинский:

«1) Отобрать типичные стороны провинциального чиновничества, изображенного в этой пьесе: отношение к службе, друг к другу, нравственные понятия, степень образования, интересы.

• 2) Какое значение имеет мнимость ревизора для изображения действующих лиц?
• 3) В чем видно в комедии полное освобождение от ложноклассической теории?
• 4) Какие две развязки можно различить в пьесе и какую из них можно назвать более естественной?
• 5) Что составляет в этой пьесе внутренний и внешний комизм?
• 6) Чем русское общество 30-х гг. было недовольно в содержании и в форме комедии «Ревизор»?
• 7) Как сам Гоголь понимал значение «Ревизора»?
• 8) Какое место в развитии русской комедии занимает «Ревизор»?"

Ничего здесь не забыто! Одному только вопросу не нашлось места в этом популярном вопроснике (в течение десяти лет выдержал восемь изданий!): вся ли такова Россия, как эти чиновники, купцы, помещики, военные, которые здесь выведены?..

Мелочь, но какая характерная: должно пройти 125 лет, чтобы уже в эмиграции величайший русский герой бодрого духа и крепкой воли — Суворов — дождался, наконец, своего художника, больше столетия не выходя из тесного круга детского и солдатского чтения, между тем как всякие «грызуны», «свистуны» (Тургенев) около полувека занимали внимание художников и критиков, а в школе и по сей день еще не могут расстаться с этими «лишними людьми», подготовляя новые их кадры.

Потрясенный социальной и экономической грозой организм Западной Европы борется за жизнь, ищет себе защиты, и совсем неспроста именно в это время возникает учение Куэ — куэизм: я чувствую себя отлично, — с каждым днем все лучше и лучше! Внушение себе оптимизма, фиксирование внимания лишь на том, что дает бодрость. Так кому же это нужно в большей степени, чем нам, русским? И мы, преподаватели национальных предметов, а словесники в первую голову, должны окончательно — отныне и навсегда — порвать с традицией изучения в школе литературных произведений, не поднимающих духа наших учеников.

Итак, как же, наконец, перестроить преподавание русской литературы в школе применительно к изменившимся условиям жизни и новым задачам? Что в старой программе оставить, что выбросить, что ввести? Вопрос этот, на решении которого и без того врозь мыслящие словесники никак не сойдутся, мог бы, однако, совершенно благополучно, мирно и безболезненно разрешен — и не только без всякого ущерба для количественного объема предмета, но, пожалуй, даже и с некоторым приращением материала. Он может и должен быть разрешен одновременно с другим [вопросом], столь же неблагополучным в современной русской школе: с вопросом о внешкольном чтении.

Что такое внешкольное чтение учащихся, то, которое рекомендуется школой? Это висящий в классе или в библиотеке список книг, которые учащийся должен прочесть в каждом классе. Книги подбираются обычно с таким расчетом, чтобы часть их являлась пропедевтическим ознакомлением с материалом, который будет потом изучаться в старших классах; часть — восполняла пробел в произведениях и авторах, в школьную программу не вошедших; часть — знакомила с некоторыми произведениями новейших авторов и часть — с наиболее известными памятниками мировой литературы. Словом, цель, которая преследуется при составлении подобных списков «обязательного» чтения, — единственно литературное образование, а принцип, на основании которого эти произведения распределяются по классам, — возраст и среднее развитие учащегося.

Но так как перегруженность программы по словесности лишает преподавателя возможности руководить этим чтением по им самим составленным спискам, его проверять, то все, в конце концов, и ограничивается одной бумажкой, вывешенной в классе или библиотеке.

А между тем внешкольное чтение учащихся — кто же станет против этого спорить? — играет огромную роль в формировании взглядов, вкусов, наклонностей, симпатий и антипатий, словом, миросозерцания юноши, и правильная, наилучшая постановка его — не менее важна, чем постановка школьного преподавания словесности, поскольку и там и здесь речь идет не только об одном литературном образовании учащегося, но и о воспитании нравственно-развитой, жизнестойкой, национально себя сознающей личности. Поэтому внешкольное чтение (в самом широком смысле этого слова, а не то, которое нужно преподавателю словесности для своего предмета) должно быть поставлено в теснейшую зависимость от школы, из нее направляться, руководиться, контролироваться и корректироваться.

И тогда многие произведения русской литературы, особенно древней и средней, которые до сих пор изучались в школе и без знакомства с которыми и впредь нельзя называться образованным человеком, но которые, с другой стороны, не отвечают новым задачам, стоящим перед преподаванием в школе национальных предметов: воспитывать сильных духом будущих граждан России, — должны быть отнесены в обязательное внешкольное чтение.

А чтобы они и там своим односторонним освещением фактов не вносили в неустойчивую еще психику ученика ослабляющего влияния, какое они, несомненно, оказывали, систематически разучиваемые в школе, — они и там должны быть поставлены рядом с другими произведениями, изображающими ту же картину, затрагивающими тот же вопрос, но с других сторон, и связаны с ними системой перекрестных вопросов.

Таким образом, была бы разгружена безусловно переобремененная программа по словесности: в нее вошли бы теперь только авторы и произведения, составляющие гордость и украшение русской культуры и уже этим одним возбуждающие дух и интерес молодежи. Поэтому история литературы, как история, уступает место изучению отдельных произведений как таковых, что не исключает, конечно, и некоторых историко-литературных, комментариев, поскольку, например, речь идет о преемственности художественных идей, о влиянии одного произведения на другое, о значении писателя в пашей и о его правах на место в мировой литературе.

Вместо десятков тысяч наспех проглатываемых и почти неперевариваемых страниц литературного текста и наспех же заучиваемых критико-исторических оценок, программа должна ограничить школьное изучение русской литературы лишь главным и главнейшим в ней, но зато изучаемым всесторонне и досконально. Только при неторопливом, тщательном разучивании произведения учащийся и сам, наконец, постигает и раскрывает в нем тот внутренний мир и глубокий смысл, который так и остается сокрытым от него при молниеносном чтении — даже тогда, когда он имеет в руках оценку произведения, сделанную каким-нибудь большим авторитетом.

А когда школа научит так читать и привьет навык к такому чтению, то в дальнейшем молодые люди и сами будут применять приобретенные в школе опыт и навык «медленного чтения», как его называет Гершензон. Внешкольное чтение потеряет свой формальный характер, будучи вовлечено в орбиту школьного руководительства.

Таким образом предмет русского языка и словесности станет действительно национальным — в лучшем, чисто человечном значении этого слова.

А то обстоятельство, что программа перестраивается не путем отсеивания или отметания одних произведений и покровительственного — за их счет — выдвижения других, что не могло бы не вызвать тотчас споров за и против подобных исключений и включений, а путем перераспределения наличного материала, то это как будто отнимает все основания для новых разногласий между словесниками и даже, напротив, создает как бы платформу для их сговора, без чего и самая наша добросовестная работа останется непродуктивной, как у крыловских героев, взявшихся «везти с поклажей воз…»: все они вполне добросовестно рвались, тянули и пятились, — а возу все не было ходу.

Перемиловский В. В. Задачи и принципы школьного изучения русской словесности // Русская школа за рубежом. — 1929. — № 31. — С. 35—48.

Вопросы и задания

• 1. Каким видится методистам «патриотическое», «народное» преподавание литературы?
• 2. Обратите внимание, насколько изменилось за прошедшие годы понимание патриотизма и народности. И все же: какие положения Данилова и Перемиловского могли бы сейчас быть актуальными?
• 3. Какими, в связи с этим, должны быть задаваемые учителем вопросы? Вспомните, что утверждали по этому поводу предшественники Данилова.

• [1] Какой же воспитательный материал надлежит почерпать из сокровищницы родного слова на уроках русского языка и словесности? Предлагают: художественный. А так как о самой художественности у учащегося еще нет понятия, то с Пушкина примерно, должно начинатьсязнакомство с русской литературой в 5 классе, всю же допушкинскуюлитературу, начиная с древнейшей, отвести на последние старшиеклассы, как «историю литературы». — Несмотря на кажущуюся логичность такого заключения, с ним, однако, никак нельзя согласиться,