Педагогика и школа запада XIX в

Пусть воспитателю постоянно представляется образ чистой юной души, беспрерывно и все быстрее и успешнее энергично развивающейся в условиях умеренного счастья и нежной любви, многих возбуждений для ума и многих призывов к предстоящей деятельности.

И. Ф. Гербарт (1776−1841) «Первые лекции по педагогике»

Педагогические идеи в философии

Мощный поток педагогической мысли в конце XVIII — первой трети XIX вв. составили идеи немецкой классической философии. Ее представители, прежде всего И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель, внесли особый вклад в развитие педагогики. Эти мыслители повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания и (что еще более важно) своей философией. Их педагогическое творчество перекликалось с идеями Просвещения. Немецкая классическая философия очень сильно поставила задачи в ходе образования дать возможность индивиду обрести самосознание, овладеть общественно необходимыми знаниями.

Педагогические воззрения Иммануила Канта (1724- 1804) складывались под влиянием идей филантропизма и руссоизма. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него бо? льшего впечатления, чем «Эмиль, или О воспитании». Вслед за Руссо Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Подобно французскому мыслителю, Кант говорил, что в религиозном воспитании следует начинать нс с богословия, а пытаться познать самого Бога. Но, в отличие от Руссо, Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния. Вразрез руссоизму Кант также полагал, что дети должны воспитываться не для настоящего, а во имя будущей жизни в новых условиях.

Иммануил Кант сыграл громадную роль в духовном становлении современной цивилизации. Кант остро чувствовал принадлежность к возникавшему на волне Просвещения новому, еще хрупкому, цивилизованному слою и свой долг просвещать юношество, давать образование всем, кто к нему стремится и кто намерен распорядиться им во благо людей. Подобный настрой зорко подметил посетивший философа в 1789 г. российский ученый и писатель II. М. Карамзин.

Будучи университетским профессором в Кенигсберге, Кант читал курсы философии и педагогики. В его трудах «О педагогике», «Ответ на вопрос: что такое просвещение» и других живет дух Просвещения, стремление научить свободно мыслить. Смысл кантовской философии состоит прежде всего в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов, непреложных, что и законы природы. Помышляя о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой развития высокого «нравственного чувства» — совестливого голоса «внутреннего судьи». Путь нравственного развития, по Канту, — это непрестанный самоотчет для правильного определения ценности своей жизни. Кант считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия личность может добиться, овладев «наукой о нравственности, долге и самообладании», которую затем приведет в соответствии с определенными, сложившимися ранее формами познания (категорическим императивом).

Кант был убежден, что «человек — единственное создание, подлежащее воспитанию» и расценивалось как воспитание одной из важнейших сфер человеческой деятельности: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он — то, что делает из него воспитание». Кант рассматривал воспитание как «величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством», поскольку «в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы». В кантианской интерпретации воспитание является прежде всего активностью и усилиями личности, при которых проявляется и укрепляется воля. Подобная педагогика воли предполагала сочетание принуждения и свободы, соблюдение определенной дисциплины, применение наказаний как условий уничтожения дикости в человеке, развитие моральной культуры.

Наивысшее значение Кант придавал воспитанию нравственности. В нем он различал две стороны: отрицательную (дисциплину) и положительную (собственно воспитание). Как писал Кант: «Дисциплинировать — значит обезопасить себя от того, чтобы животная природа человека… не шла в ущерб его чисто человеческим свойствам». «Моральная культура должна основываться на принципах, но не дисциплине. Последнее предотвращает злоупотребления, первое воспитывает способ мышления. Следует стремиться к тому, чтобы ребенок привыкал действовать по принципам, а не по каким-нибудь влечениям… Принципы должны рождаться в самом человеке. При моральной культуре следует заранее стараться привить детям понятия о том, что хорошо и что плохо. Если хочешь заложить основы нравственного чувства, не следует наказывать. Нравственность есть нечто до такой степени святое и возвышенное, что нельзя унижать и ставить на одну доску с дисциплиной. Первая забота при моральном воспитании — выработать характер. Характер — это способность действовать по принципам. Сначала эго принципы школы, затем принципы человечества» .

Размышляя над проблемой свободы воспитания, Кант предлагает сущностные правила такого воспитания: «Одна из труднейших проблем воспитания заключается в том, как соединить подчинение законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой. Принуждение есть необходимость! Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить своего питомца переносить ограничения его свободы и вместе с тем я должен наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться. Без этого — все пустой механизм, и освободившийся от воспитания не сумеет воспользоваться своей свободой» .

Философ, один из лидеров неогуманизма в немецком Просвещении — Фридрих Шлейермахер (1768−1834) особо подчеркивал социальную обусловленность воспитания и обучения и доказывал, что теория и практика образования являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, важнейший способ снимать конфликт поколений, устанавливать между ними преемственную связь. Философ рассматривал педагогику как «искусство», вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве. Шлейермахер высказывался за обновление содержания образования за счет усиления преподавания родного языка, математики, природоведения. Он возражал против унижающих воспитанников наказаний. Основной целью воспитания считал достижение духовной гармонии. Ф. Шлейермахер занимался разработкой типологии общеобразовательных учебных заведений. В работе " О воспитании" им предложены три типа школы: 1) народная (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественно-научное образование; 3) гимназия, дающая классическое образование на греко-латинской основе.

Философ и педагог Иоганн Готлиб Фихте (1762−1814), вдохновленный идеалами Просвещения, выступил с проектами, которые могли, по его убеждению, способствовать национальному воспитанию и демократическому обновлению немецкого народа. В " Речи к немецкой нации" Фихте провозглашал, что освобождение немцев состоит не в объединении разных государств (что растопчет «цветы самобытной культуры на всем пространстве немецкой земли»), а исключительно с помощью всеобщего внесословного, осуществляемого в особых общинах умственного, нравственного, физического и трудового воспитания. И. Г. Фихте требовал предоставить школе бо? льшую независимость от центральных правительств и предлагал формировать отдельные «педагогические провинции» со значительными самостоятельными правами.

Фихтовское философское учение «Я» с точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимости, активности человеческой личности. Ученый противился повторению чужих идей и взглядов — «мертвого образа». Его идеалом было жизненно действенное знание, которое позволяет объяснить мир. Фихте рассматривал воспитание как путь осознания немцами себя как единой нации. Он подчеркивал, что образование является прежде всего способом овладения национальной культурой и через нее — культурой общечеловеческой.

Заметным толчком развития педагогической мысли явились философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770−1831). В рамках немецкого Просвещения Гегель склонялся к педагогическим идеям неогуманизма. Гегель утверждал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание — результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель пытался совместить историю воспитания и человеческой цивилизации. Он усматривал в развитии индивида отражение конкретно-исторического процесса («каждый человек — сын своего времени и своего народа»). Это не означало обреченности человека на пассивное существование. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой. Как полагал Гегель, в процессе познания человек создает почву бытия, собственную культуру. Процесс развития личности, по сути, одновременно есть овладение культурой и воспитание.

Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания («Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию»). Воспитание, по сути, рождает разумное, «духовное существо». Таковым человек становится «из самого себя», т. е. формируется сам. Подобный процесс «самопорождения» является чередой отрицания прежнего с частичным удержанием предыдущего. Воспитание есть «трудная, раздражающая борьба с самим собой», т. е., по сути, непрерывное восхождение личности к универсальному знанию и опыту.

В работе " Философия духа" Гегель расценивает развитие и воспитание как естественный возрастной процесс с особенностями, вытекающими из специфики возраста, на каждом из этапов которого происходят важные перемены в жизненных идеалах: «Процесс развития природного человеческого индивидуума распадается на ряд процессов, различие коих… обосновывает различие между ребенком, мужем и стариком… детский возраст есть время естественной гармонии, мира субъекта с собой и с миром… Выйдя на свет… ребенок переходит уже к животному образу жизни… в состояние обособления… Переход от детского возраста к возрасту мальчика нужно видеть в том, что деятельность ребенка развивается в направлении к внешнему миру… ребенок от игры переходит к серьезному — к учению, он становится мальчиком… самым главным является здесь просыпающееся… чувство, что они (мальчики. — А. Д.) еще не есть то, чем… должны быть, и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут… До юноши подросток созревает тогда, когда при наступлении половой зрелости в нем начинает пробуждаться и искать себе удовлетворения жизнь рода. Юноша обращается вообще к субстанциональному всеобщему, его идеал представляется ему уже не в личности зрелого мужа, как мальчику, но понимается им как нечто всеобщее, от такой единичности независимое» .

В воспитании Гегель, подобно Канту, выделял две стороны: обучение и дисциплину. Последнее формирует чувство подчинения для преодоления детской дерзости и нескромности. Но дисциплина не должна подавлять рефлексию, чувство собственного достоинства личности.

Заметное распространение в педагогике Запада Нового времени получили идеи социализма и коммунизма. Социалисты — утописты Клод Анри Сен-Симон (1760−1825), Шарль Фурье (1772−1837) — Франция, Роберт Оуэн (1771 — 1858) — Англия — отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую социальную преграду для приобретения значительной частью населения необходимого воспитания и образования. Вместе со многими деятелями Просвещения социалисты-утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человека. Они не видели исторической перспективы классического образования, предлагали реформировать образование с учетом научно-технического прогресса, ввести трудовое обучение. Как прекрасные и идеальные цели рассматривались всестороннее развитие личности, построение общества, где люди воспитываются и живут как братья.

В педагогических и общественных кругах, где были распространены социалистические доктрины, активно обсуждались идеи ликвидации социального неравенства при приобретении образования, секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода могут служить взгляды К. Ф. Вапдера (1803−1879) — Германия, II. Ж. Прудона (1809−1865) — Франция.

Авторы коммунистической доктрины, немецкие философы Карл Маркс (1818−1883) и Фридрих Энгельс (1820−1895) рассматривали вопросы воспитания и обучения в контексте понимания истории человечества как «единственной подлинной науки о человеке» (К. Маркс), вытекающей из этой истории необходимости классовой борьбы, в ходе которой происходит становление нового человека. Они сохранили приверженность идеям утопического социализма о всестороннем развитии личности. В марксистской трактовке идея трудового обучения была оформлена в виде тезиса о политехническом образовании: ознакомление подрастающего поколения с основными принципами важнейших процессов производства. Главным критерием нравственного воспитания Маркс и Энгельс считали верность пролетарской классовой морали, которая ставилась выше общечеловеческих нравственных ценностей.

В середине XIX в. в западной философии на смену универсальным мировоззренческим доктринам, куда вписывалась и педагогическая проблематика, приходят философские концепции, ориентированные на факты, данные позитивных наук (социологии прежде всего). Философия позитивизма в педагогике исходила из того, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Воспитание и образование рассматривались совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной. Критерием результативности образования считалась готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитанию следовало преодолевать эгоцентризм обыденной жизни, формировать общественных людей, объединенные усилия которых являются гарантией демократии и свободы.

Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во второй половине XIX в. пользовались сочинения английского философа, представителя первой волны позитивизма Герберта Спенсера (1820−1903). Его основной педагогический труд — " Воспитание умственное, нравственное, физическое" . Спенсер попытался объединить концепцию постепенной прогрессивной эволюции природы и общества с дарвинистской идеей естественного отбора. Опираясь на такие попытки, Спенсер стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений.

Спенсером предложено утилитарное понимание образования. В этой связи он настаивал на приоритете естественно-научного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр.), по мнению Спенсера, лишь второстепенное украшение, страсть к которому объяснял традиционным престижем классицизма. Как думал Спенсер, в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе. Приобретение полезного образования — важный гарант такой свободы и одновременно «должно приводить к социальной устойчивости». К знанию, к которому следует стремиться и которым надо дорожить, Спенсер причислял «умение человека руководить своими поступками… чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как вести дела, воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности, чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью» .

Спенсер немало взял у педагогической мысли Просвещения. Так, вслед за Руссо им проповедовался метод естественных последствий. «Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет» .

Важной тенденцией в методологическом обосновании образования оказалось индивидуалистическое целеполагание, что особенно сильно было выражено в философии иррационализма. (С. Кьеркегор — Дания, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше — Германия). Идеологи иррационализма помышляли прежде всего о воспитании людей с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило в особенности поощрение к сомнению и критике, отказ безвольно следовать иным мнениям.

Серен Кьеркегор (1813−1855) считал, что внешняя действительность не должна определять человеческую жизнь. По его убеждению, человек может состояться только при интенсивной душевной работе. Так что главную задачу воспитания он видел в совершенствовании личности путем поощрения такой духовной деятельности.

Так же жестко настаивал на решающем значении внутренних иррациональных факторов развития личности Артур Шопенгауэр (1788−1860). Им отрицались качественные изменения природной сущности человеческой личности с помощью внешнего воздействия — воспитания. Желания не подвластны человеку, потому их нельзя переменить, утверждал ученый. Перемены в поведении человека — это прежде всего показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, лишь обманчивое сокрытие человеческих воли и страстей. Едва ли не главным злом и пороком существовавшего образования Шопенгауэр считал идеализацию представления об окружающем мире — каким он должен быть, но не каков в действительности. Учителя, писал Шопенгауэр, должны подавать «первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть». Это не значит, что педагогическая ситуация виделась тупиковой. Предлагалось внушить ученику мысль: «Не обманывайся и стремись быть лучше» .

Интерпретатор иррационализма Фридрих Ницше (1844−1900) специально занимался вопросами образования, оставив сборник докладов " О будущем наших образовательных учреждений" . Он полагал, что человека нельзя рассматривать лишь в рамках социального измерения. Ему необходимо преодолеть упадок, рутину бытия (decadence) и возвыситься над ними. Недостаток обычного образования Ницше видел прежде всего в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, что ведет, по его мнению, к падению общей культуры, порождает эгоизм учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка, истории как ретрансляторам духовной культуры.

Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить человечество от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить «священный порядок в сфере интеллекта». Ницше размышлял над проблемой элитарного образования талантов, гениев, аристократов духа. Организация подобного образования объявлялась необходимой. Важным условием успеха называлось руководство гениальным наставником (особенно на высшей ступени образования). Как считал Ницше, взяв курс на подготовку аристократов, образование спасет общество от распада.