Теоретические аспект ы изучения особенностей развития речи детей 4-6 лет с задержкой речевого развития

Задержка речевого развития — это замедление темпа речевого развития, при котором уровень развития не соответствует возрасту ребенка. Речевые расстройства, в основном, являются одним из симптомов заболевания или одним из его последствий.

Задержка развития речи может возникнуть вследствие тугоухости и потери слуха, дефектов и повреждений костно-мышечного речевого аппарата, соматических заболеваний (инфекции, эндокринопатии и пр.), поражений центральной и периферической нервной системы и т. д., а также вследствие неправильной речи окружающих.

Дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами. Однако расширение лексики обращенной речи, выходящей за рамки многократно повторяемой бытовой тематики, приводит к тому, что у ребенка возникает непонимание некоторых задаваемых ему вопросов, сообщаемых инструкций, так как они содержат слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или неусвоенные им грамматические формы слов. Трудности в понимании могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с ЗНР. Эти недостатки обычно не являются значительными и, в основном, сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что, в свою очередь, ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети, даже зная нужное слово, часто не могут его употребить или употребляют неверно, с чем связано значительное количество ошибок в их речи.

Безусловно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.

О.В. Елецкая и Н. Ю. Горбачевская (2007) отмечают, что дети с 31 IP испытывают стойкие трудности при усвоении программы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

При ЗРР указанные авторы выделяют следующие группы нарушений:

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

• 1. Дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены и смешения (нередко искаженных звуков).
• 2. Недостаточная сформированность (в более тяжелых случаях несформированность) фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

• а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
• б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой.

II. Нарушение лексико-грамматического компонента речевой системы.

• 1. Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и акустическому свойству).
• 2. Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

• а) слабое понимание указаний, инструкций, заданий педагога;
• б) трудности овладения понятиями, терминами;
• в) сложности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе занятий;
• г) недостаточное развитие связной речи.

III. Психологические особенности.

• 1. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.
• 2. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.
• 3. Недостаточное развитие способности к переключению.
• 4. Неустойчивое внимание.
• 5. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.
• 6. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.
• 7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствием этого является:

• а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;
• б) трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе).

Проявления речевых расстройств многообразны и отличаются степенью выраженности: от почти совсем утраченной речи (остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда — в состоянии аффекта — прорываются отдельные «слова-эхо», отражающие слышанную ребенком речь) до способности использовать в общении самостоятельную речь.

Говоря о речевой характеристике детей, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются общие и специфичные особенности.

Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Некоторая изолированность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием чего является позднее появление в речи местоимений «Я» и «Мы».

Характерной чертой для всех вариантов речевого недоразвития является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часто склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются нарушения звукопроизношсния, темпа и плавности речи.

При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть. Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.

Таким образом, то, что является основой организации речевого взаимодействия у детей с нормальным развитием речи, для детей с задержкой речи становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции — мы не видим активного словотворчества, свободной игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления. У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи.

Работа по развитию речи детей должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуазьного развития ребенка. Коррекционная работа по развитию речи весьма трудна, объективно требует серьезного напряжения и способна продолжаться в течение длительного периода времени.

Следует подчеркнуть, что развитие полноценной речи у детей с 311Р может быть эффективным лишь на основе адекватной коррекционной работы. Начальные этапы такой работы должны проводиться в тесном взаимодействии психолога, логопеда, дефектолога и врача-психиатра. Ближайшей задачей этой работы является адаптация в домашних условиях — для неговорящих детей; формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив обычной школы, где будут обучаться со своими здоровыми сверстниками.