Социокультурные детерминанты развития исследовательской деятельности

Спонтанное, неосознанное исследование в форме непосредственного реагирования на проблемную ситуацию исследовательской активности свойственно любому человеку. Спорадическое исследование сопровождает человека на протяжении всей жизни, независимо от способностей и социального статуса, являясь средством освоения действительности и взаимодействия с ней. При этом исследование, в отличие от других видов человеческой деятельности (проектирование, конструирование и организация), — самый «деликатный» но отношению к объекту вид деятельности. Его главная цель — установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возаМОЖности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. «Из следа» — ключевой смысл деятельности исследования.

Конечно, «поведение должно быть эффективным — в плане основного своего назначения: удовлетворения потребностей индивида. Кроме того, оно должно быть этичным, т. е. соответствовать требованиям Аморали и нравственности: не наносить ущерба другим индивидам и не затруднять удовлетворение ими своих потребностей» (Д. В. Колесов)^[1].

Известно, что важным фактором эффективности поведения в контексте конкретики ситуации является его инициативность, в противоположность его шаблонности.

К числу основных характеристик инициативного поведения Д. В. Колесовым были отнесены следующие характеристики^[2]:

— разнообразие способов поведения, которыми располагает индивид; быстрота, гибкость, своевременность переключения с одного способа действий на другой — в случае необходимости;

• — точный учет ситуации и ее динамики, способность индивида — субъекта поведения — «вписывать» действия в ситуацию и как бы ей подчиняться (т.е. следовать ее логике), и вместе с тем достигать своих целей. Важна и способность придавать своим действиям более широкий смысл, и в этом плане подчинять себе конкретную ситуацию;
• — способность действовать на основании прогноза, т. е. упреждающе, опережающе;

при действиях на основании установки — гибкость, точность, своевременность объективации;

• — способность действовать с полной затратой усилий, не останавливаться перед затруднениями;
• — способность доводить начатое до конца;
• — способность удерживать отдаленную цель: четкая целеориентированноегь поведения.

Шаблонное поведение — активность человека, выстраиваемая по предзаданному образцу — шаблону. «Шаблон — это образец, это совокупность черт, свойств, качеств того или иного объекта, которая индивидом воспринимается и используется как неизменная — и в целом, и в своих соотношениях. В одних случаях шаблоны необходимы, в других — неуместны или даже вредны. Вред шаблонов обычно связан с тем, что индивиды нередко склонны использовать шаблоны в качестве критериев при оценке и сравнении большего числа объектов, чем это следовало бы делать. При этом типичен такой недостаток их восприятия: отклонение свойств объекта от шаблона считается его (объекта) „недостатком“»^[3].

В различных контекстах инициативное или шаблонное поведение могут быть эффективной и востребованной формой активности. Однако если мы говорим об изменчивых условиях, характеризующихся вариативностью, непредсказуемостью, неопределенностью, то инициативное поведение, выстраиваемое по исследовательскому пути, безусловно, эффективнее для успешности индивида.

В человеческой культуре сложились особые социокультурные нормы деятельности, которые мы сейчас называем исследовательской деятельностью. Исследовательская деятельность базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами.

Развитие человека происходит в исторически сложившихся условиях культурных традиций. Развитие и бытие личности обладают определенной устойчивостью благодаря сложившимся связям: с природной средой (природно-географические условия жизни);

• — с традиционной материальной средой (рукотворный предметный мир и быт);
• — с социальной средой (этническая общность, семья, родственные отношения, соседство);
• — с ценностно-символической средой (система воспитания и мировоззрения, нормативов деятельности и взаимодействия, отраженных образнознаковыми средствами)^[4].

Развитие исследовательской деятельности во многом зависит от насыщенности и вариативности реалий бытия человека, а также от того, насколько в социокультурных нормативах заложена ценность исследовательской активности человека во взаимодействии с этими реалиями. В отсутствие таких нормативов исследовательская активность будет проявляться только в форме ситуативного спонтанного взаимодействия со средой при ее изменении или при наличии неудовлетворенных базовых потребностей. При этом исследовательское поведение не будет разворачиваться в сложноорганизованную осознанную деятельность.

В качестве значимых пространств социокультурного нормирования исследовательской деятельности в контексте развития ребенка можно выделить следующие:

• — развивающая предметная среда;
• — окружающее пространство (природа, ландшафт);
• — язык и неязыковые системы стимуляции;
• — культурный текст;
• — игра;
• — взаимодействие с взрослыми;
• — взаимодействие со сверстниками.

В различных условиях развития и бытия личности задаются специфические средства и формы реализации исследовательской деятельности. Направленность сознания и действий человека на осуществление исследования в том или ином пространстве в первую очередь определяется значимостью его для общей жизнедеятельности человека. Например, в традиционных культурах начинающий охотник, проходя процесс обучения у опытного, фактически осознанно осваивает нормы и средства организованного исследования природных контекстов — прочтения следов и выстраивания собственных действий в зависимости от способности «читать» эти следы. В семье же городской интеллигенции родители могут поддерживать (как, впрочем, могут и подавлять) исследовательское манипулирование ребенка с предметами, техникой, а позже исследовательскую активность в чтении книг. При этом трансляция норм исследовательской деятельности происходит чаще всего неосознанно, как эталонное поведение. Отмечается, что дети быстрее и охотнее начинают читать в тех семьях, где родители сами много читают, а не там, где детей заставляют читать.

Игра выступает фундаментальной культурной деятельностью, значимой для развития исследовательской активности. Во многих играх заложены определенные правила и предписания, нацеленные на развитие и отработку исследовательских навыков и связанных с ними способностей — наблюдательность, различение деталей, активность в поиске нового, самостоятельность в освоении окружающего пространства и т. д. Подавляющее большинство игр включает в себя нормативы проявления исследовательской активности в различных формах и типах взаимодействия с различными средами (природными, рукотворными, социальными, знаково-образными). Как пишет Л. Н. Поддьяков, «в ряде случаев взаимопроникновение исследовательского поведения и игры друг в друга достаточно очевидно. Например, когда животное или человек играет с каким-то предметом, он лучше узнает его уже известные свойства, а также выявляет некоторые новые свойства, т. е. игра выполняет в определенной мере функцию исследования. С другой стороны, даже в процессе серьезных научных исследований часто встречаются элементы игры. Исследователь, проводящий эксперимент, может сказать: „Я поиграл с несколькими наборами переменных и получил следующее…“ или „Я поиграл с новой установкой и обнаружил, что…“ Ученые говорят об игре ума и т. д. И это не просто метафоры. Анализ показывает, что в деятельности исследователей действительно есть элементы игровой мотивации и действий, сходных с игровыми»^[5].

Кроме игр, нормы исследовательского поведения (как, впрочем, и противодействие исследовательскому поведению) отражены в фольклорных текстах — мифах, сказках, пословицах и поговорках, а также и в авторской литературе. Можно видеть, что в большинстве волшебных сказок главный герой активно осуществляет исследовательское поведение (куда-то идет, что-то разыскивает, что-то узнает, расспрашивая, экспериментируя с волшебными предметами и т. д.). При этом в сказках четко представлено также и противодействие исследовательскому поведению, наказания за излишнее любопытство, плата за полученное знание. Так, в своей работе А. И. Поддьяков отмечает исследования Р. М. Ригол, которая провела анализ поведения персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с исследовательским поведением различных половозрастных и социальных групп. Было показано, что с помощью сказки ребенок-слушатель усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными — их исследовательское поведение и любознательность в сказках вознаграждаются. А исследовательское поведение взрослых персонажей и особенно женщин в основном наказывается. И что интересно, также вознаграждается или не очень сильно наказывается исследовательское поведение мужских персонажей с отклоняющимся, детским поведением — дурачков^[6].

Исследователи традиционных культур, говоря о различиях в предписании различных норм поведения мальчиков и девочек, отмечают, что в большинстве традиций исследовательская активность поддерживается социокультурными нормативами в большей мере у мальчиков.

Во многих видах жизнедеятельности человека исследование как значимая способность выступает средством познания мира, других, самого себя, в основе чего выстраивается взаимодействие человека и мира. Однако в культуре заложены достаточно противоречивые нормативы по отношению к проявлению исследовательской активности человеком. Социальные отношения, традиции, стереотипы действий и взаимодействий, потребность к определенности и стабильности — все это направлено на формирование представления о незыблемости и неизменности мира. Внутреннее стремление к определенности, подкрепляемое внешними социокультурными средствами, зачастую тормозит в нас изначальное стремление к исследовательскому взаимодействию с миром, другими и самим собой. Внешняя среда — социальное окружение, предписания и нормативы поведения во многом направлены на подавление в развивающейся личности изначального вопрошания к миру. От человека в ряде случаев требуется безапелляционное, некритическое, догматическое принятие и соблюдение социально предъявляемых нормативов, знаний, требований. Сомнение в предъявляемых знаниях, критическое отношение к тем или иным нормативам могут восприниматься как нежелательное и даже наказуемое.

Развивающийся человек изначально находится в противоречивом состоянии выбора — исследовать или принимать на веру. Этот выбор мы совершаем постоянно и в большинстве случаев неосознанно. Позиция конформизма, пассивного принятия и следование внешним требованиям, потребность в стабильности и определенности в ряде случаев оказываются социально необходимым, выигрышным для успешной социальной адаптации. Особенно это явно в ситуации социальной стабильности. Однако они оказываются проигрышными в ситуации нестабильности, неопределенности, требующей от человека самостоятельности в поиске эффективного решения, оптимального выхода из проблемной ситуации. Ситуация неопределенности актуализирует активную исследовательскую позицию по отношению к проблемам. Однако если социокультурные нормативы постоянно подавляли исследовательскую активность в человеке, то он скорее начнет искать извне опоры и предписания, нежели предпринимать собственную активность.

Современная культура и общество довольно быстро переходят к превалированию значимости информационного пространства. Мир для человека становится все более и более изменчивым. Устойчивость, стабильность существования человека в этом непрерывно изменяющемся мире во многом зависит уже не от того, насколько будут стабильны и сохранны социокультурные нормативы и традиции, а от того, насколько человек в своем развитии сможет эффективно осуществлять самостоятельную исследовательскую деятельность в отношении к миру, к другим и к себе.

Соотношение исследовательской и стереотипной деятельности — вопрос непростой. Стереотипия деятельности, задаваемая и поддерживаемая культурными традициями, так или иначе выступает для человека условием удержания, сохранения и трансляции проверенных поколениями культурных средств, форм и норм осуществления жизнедеятельности. Жизнь по традиции позволяет личности существовать стабильно и уверенно в этом мире. Однако это не означает, что исследовательская деятельность исключает приверженность традиции. В ряде случаев традиция уже несет в себе норму исследовательской деятельности. В истории европейской культуры сложился особый социальный институт, который взял за основу своей жизнедеятельности исследование. Этот социальный институт — наука, а носитель социокультурной нормы исследования — ученый. Как отмечает А. В. Леонтович, «с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, институты. С появлением науки выделяется отдельная социальная группа людей — ученые — главным видом деятельности которых является исследование. Анализируя дальнейшее развитие общества, мы видим, что наука постепенно „приватизирует“ исследование и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки»^[7]. Впрочем, вся история науки может рассматриваться как постоянная борьба догмы и исследования. А принципиальные подвижки в развитии науки происходят именно тогда, когда исследование выступает на первый план.

С развитием культуры и общества наука стала ведущей производительной силой, выполняя социально-экономический заказ. Она постепенно начинает терять свой главный метод — исследование, все больше и больше переходя на проектирование. При этом наука в истории своего развития выработала богатый инструментарий, набор норм и средств осуществления исследовательской деятельности в различных предметных областях. Общекультурная сила науки в том, что ее ценности независимы от возрастных, личностных, национальных или конфессиональных особенностей. Ценности науки основываются на единых принципах и алгоритмах научной традиции, ориентирующейся на максимально объективные представления о мире, себе и себе в мире, подтверждаемые на опыте.

Наука отработала культурные нормы и средства осуществления основных этапов исследовательской деятельности:

— ориентировки (выделение предметной области осуществления исследования);

проблематизации (выявление и осознание проблемы — конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);

— оспособления (освоение способов действия, подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);

планирования (формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);

• — эмпирии (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);
• — анализа (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);
• — рефлексии (соотнесение собственных выводов с полученными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными).

Исторически сложилось так, что исследование стало культурным механизмом развития науки, но при этом оно остается независимым от науки универсальным способом деятельности, т. е. доступным для использования другими институтами культуры, в том числе и школы. Школа, являясь одним из институтов социализации и трансляции культурных традиций, участвует в процессе вхождения ребенка в культуру. Однако школа в большей степени базируется на догматической трансляции косных знаний, нежели на трансляции типов деятельности, в том числе и исследования. В реальной практике образования мы чаще фиксируем нормы подавления собственной исследовательской активности учеников. В связи с увеличением изменчивости реалий мира, системы знаний и способов взаимодействий с миром, исследовательский подход в образовании становится все более актуальным.

• [1] Колесов Д. В. Инициативное и шаблонное поведение // Развитие личности. 2004. № 1.С. 62−70.
• [2] Колесов Д. В. Инициативное и шаблонное поведение.
• [3] Там же. С. 63.
• [4] Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999; Обухов А. С. Психология личностив контексте реалий традиционной культуры. М.: Прометей, 2005.
• [5] Поддьяков Л. И. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. 2-е изд., испр. и доп. М.: ПЕР СЭ, 2006. С. 103.
• [6] Rigol R. М. Fairy tales and curiosity. Exploratory behavior in literature for children orthe Futile attempt to keep girls from the spindle // Keller II., Schneider K., llendeison B. (Eds.)Curiosity and exploration. Berlin: Springer-Vcrlag, 1994. P. 15—29.
• [7] Леонтович А. В. К проблеме развития исследований в науке и образовании // Развитиеисследовательской деятельности учащихся / ред.-сост. А. С. Обухов. М.: Народное образование, 2001. С. 33−38.