Закономерности и принципы обучения[1]

У кого не уяснены принципы во всей их полноте и последовательности, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха.

Н. Г. Чернышевский

Понятие закона, закономерности и принципа обучения

В дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов, закономерностей и принципов обучения, однако сегодня преждевременно говорить о строгой их системе. Не случайно эта проблема находится в стадии непрерывного обсуждения на страницах педагогической печати.

Как известно, закон отражает внутреннюю связь явлений и процессов, которая носит необходимый характер и является устойчивой, повторяющейся, инвариантной. Законы существуют независимо от познающего их субъекта. В дидактике законом можно считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие (И. Я. Лернер). Таковыми являются целенаправленные деятельности преподавания, учения, общения, сотрудничество педагога и ученика, которые имеют право на выбор жизненных планов и средств их достижения. Связи между ними, как и внутри их, являются объективными, повторяющимися, устойчивыми и выражают порядок, самоорганизацию, изменения и развития. Когда же такой характер связи наблюдается только при определенных условиях, то эти связи выражают закономерности обучения. Под закономерностью понимается объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса — такова философская трактовка данного понятия. Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенностью понятия закономерности в дидактике является преимущественно вероятностно-статистический характер связей, зависимостей компонентов процесса обучения. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса (например, цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности). Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, т. е. не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, как и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов — сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и т. п. Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строиться на основе опыта, так сказать, по здравому смыслу (например, связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого и т. д.), однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания о законах, по которым протекает процесс обучения.

Законы и закономерности обучения составляют теоретическую основу процесса обучения и прямого выхода в практику не имеют, так как не содержат непосредственных указаний для практической деятельности. Они находят выход в практику и регулируют ее через систему принципов обучения, которые и определяют, каким образом можно добиться в процессе обучения стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нормативными положениями следует для этого руководствоваться учителю. Принципы обучения характеризуются всеобщностью и обязательны для любой учебной ситуации, являясь исходными положениями для организации педагогической практики. По определению В. И. Загвязинского, принцип обучения — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции; методическое выражение познанных законов и закономерностей; знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Таким образом, в современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации в преподавательской деятельности. Иными словами, суть любого принципа обучения заключается в его рекомендательном, ориентировочном характере относительно способов достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса. Например, принцип научности регулирует соотношения явления и сущности, объяснения и прогноза, истолкования и преобразования действительности; сочетание коллективной работы с индивидуальным подходом и др., что позволяет учителю успешно решать учебно-воспитательные задачи.

На первых этапах своего развития педагогическая наука, и в частности дидактика, ограничивалась обобщением опыта обучения, поэтому принципы обучения выводились непосредственно из опыта работы учителя, из наблюдений, а впоследствии на их основе формулировались те или иные правила обучения, например «обучай наглядно», «повторение — мать учения» и т. д. Подобных правил-предписаний для воспроизведения существовавшей практики обучения было множество, и они удовлетворяли школу на этапе развития общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняемой человеком деятельности не изменялись от десятилетия к десятилетию. Совсем другая обстановка сложилась в школе с возникновением крупной машинной промышленности. Объем научной информации, содержание социального опыта, передаваемые от поколения к поколению, характер деятельности, к которому школа была призвана готовить своих выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики, настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, осуществляемого специалистами-дидактами по схеме: практическая задача > научная проблема > замысел решения > гипотеза, способы ее проверки > теоретическая интерпретация результатов > принцип. Некоторые процедуры такого обоснования достаточно обстоятельно разработаны В. В. Краевским.

В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и закономерности, которые и служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Кроме того, принципы обучения обусловливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

В последнее время в дидактике утвердилось понимание принципа как рекомендации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между закономерностями и принципами. Действительно, двойственность, противоречивость в содержании некоторых принципов видна невооруженным глазом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории — с практикой; сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся: сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержание, раскрытия закономерных связей, которые они отражают: например, переход от конкретного описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотношения части и целого, элемента и системы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения. Но если принципы отражают направление, стратегию практических действий учителя и учащихся по достижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности заключается в том, что педагогические законы «схватывают» и выражают противоположность педагогических явлений и процессов. Закон всегда имеет и объяснительную, и прогностическую функцию. Это такой компонент логической структуры педагогической науки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности. Таким образом, в соотношении рассматриваемых категорий очевидна следующая логическая последовательность (иерархия, зависимость): закон — закономерность — принцип — правило. В конечном счете, принцип обучения — это указание по использованию на практике законов и закономерностей, а правило — технология реализации принципов.

• [1] При подготовке данной главы частично использован материал пособия В. И. Загвязинского «Теория обучения. Современная интерпретация» (М., 2001).