Психология обучения. 
Введение в профессию: психолог

При рассмотрении педагогической деятельности возникает множество вопросов, связанных с определением содержания обучения, соотнесением программы обучения, его содержания и методов, а также с выявлением того, как в обучении происходит развитие личности, каким образом соотносятся развитие, обучение и воспитание. По Л. С. Выготскому, психологическая проблема заключается в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами обучения.

Впоследствии, в работе «Проблемы развивающего обучения» (1986) В. В. Давыдов сформулировал следующие важные положения:

• • учебно-воспитательный процесс осуществляется на основе усвоения содержания системы учебных предметов;
• • каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскости усвоения;
• • стержнем учебного предмета служит его программа, т. е. систематическое и иерархическое описание знаний и умений, подлежащих усвоению;
• • программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет педагогические методы, характер дидактических пособий, сроки обучения, а также проектирует определенный тип мышления;
• • содержание учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности^[1].

Василий Васильевич Давыдов и его научная школа Василий Васильевич Давыдов (1930—1998) — отечественный психолог и педагог, совместно с Д. Б. Элькониным разработал систему развивающего обучения. Давыдов, творчески преобразуя идеи Л. С. Выготского, создал собственную научную школу, которая продолжает развиваться и в наши дни.

В 1953 г. В. В. Давыдов становится аспирантом кафедры психологии философского факультета МГУ имени М. В. Ломоносова, 1958 г. — защищает кандидатскую диссертацию под руководством П. Я. Гальперина. В 1950;е гг. В. В. Давыдов проводил исследования, посвященные проблемам поэтапного формирования умственных действий и понятий.

С 1959 г. Давыдов начал работать в лаборатории психологии детей младшего школьного возраста Института общей и педагогической психологии АПН СССР. Совместно В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным было создано уникальное образовательное учреждение — общеобразовательная школа № 91. На базе этой экспериментальной школы Давыдов и сотрудники возглавляемой им лаборатории проводили исследования по выявлению возрастной специфики учащихся, особенностей мышления учащихся младшего школьного возраста, закономерностей формирования учебной деятельности. Благодаря этим исследованиям, ознаменовавшим начало формирования научной школы В. В. Давыдова, были сделаны выводы о возможном более высоком познавательном потенциале учащихся младшего школьного возраста. Давыдов развивал оригинальную теорию взаимосвязи учебной деятельности с процессами построения у школьников в ходе обучения содержательных абстракций и обобщений. В докторской диссертации (1970) В. В. Давыдов представил теоретическое обоснование новой педагогической системы, а также — экспериментальное подтверждение «полноценной учебной деятельности с процессами построения у школьников в обучении содержательных абстракций и обобщений» Основу его докторской диссертации составила монография «Виды общения в обучении» (1972).

«В содержательном плане фундамент научной школы В. В. Давыдова составляют три главных направления исследований и разработок, условно говоря, три „кита“, определяющих се теоретические, научно-методические и дидактические границы: теория содержательного обобщения и образования понятий, психологическая теория учебной деятельности и собственно система развивающего обучения (РО)»^[2][3], — отмечает В. В. Рубцов.

В. В. Рубцов о В. В. Давыдове и его научной школе

Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром научной школы В. В. Давыдова. Содержательное обобщение — это, согласно Давыдову, способ мысли, главная характеристика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения содержательного типа, выделяет в предмете существенное исходное отношение, которое определяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенными свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, во втором — эмпирического. Различие теоретического и эмпирического мышления в научной школе В. В. Давыдова является фундаментальным.

Психологическая теория учебной деятельности — это теория собственно учебной деятельности. Согласно Давыдову учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека (наряду с трудом и игрой). Однако в отличие от других видов деятельности учебная деятельность направлена на овладение человеком обобщенными способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.

Система развивающего обучения (РО) — это наиболее интенсивно формирующееся прикладное направление исследований и разработок в научной школе Давыдова. В образовании это направление получило оформление как дидактическая система Эльконина — Давыдова^.

Одной из центральных проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и развития. Существует несколько подходов к решению этих вопросов. Так, некоторые психологи отождествляют процессы обучения и развития, например, У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка. Согласно другой точке зрения обучение реализует возможности, создаваемые развитием, «обучение идет в хвосте развития». Таких взглядов придерживался Ж. Пиаже, считавший, что мышление ребенка в процессе развития проходит через определенные фазы, стадии, и этот процесс не зависит от обучения ребенка.

Жан Пиаже (1896—1980) — основатель Женевской школы генетической психологии — родился в 1896 г. в Невшателс (Швейцария) в семье профессора. Пиаже очень рано проявил интерес к науке. Еще до окончания школы он опубликовал несколько научных работ по биологии.

Пиаже получает высшее образование в университетах Нсвшателя и Цюриха. После защиты докторской диссертации по философии Пиаже едет в Париж, где и знакомится с Альфредом Биме — создателем теста IQ (IQ — коэффициент умственного развития). Обрабатывая тесты, Ж. Пиаже обратил внимание на специфические ошибки, которые допускают в тестах дети в отличие от взрослых. Эти наблюдения помогли ему сформулировать положения теории интеллектуального развития.

Пиаже вошел в историю психологии благодаря тому, что открыл и описал специфику представлений ребенка о мире, в основе которых лежит особая умственная позиция — эгоцентризм, благодаря которому ребенок судит всегда со своей индивидуальной точки зрения, при этом ему очень трудно занять позицию другого человека. Приведем один из примеров, описанных Ж. Пиаже: находясь на определенной ступени развития, ребенок понимает предметы с позиции непосредственного восприятия. Так, ребенок, видя луну на небе, считает, что во время его прогулок, .луна бежит за ним вслед, когда он бежит, и останавливается, когда он останавливается (так называемый реализм, который не позволяет ребенку рассматривать вещи в их взаимосвязи).

Впоследствии Жан Пиаже создал теорию стадиального развития интеллекта. Согласно представлениям Пиаже, интеллект ребенка в процессе развития последовательно проходит несколько стадий.

Основные работы. «Суждение и умозаключение ребенка» (1924); «Представление ребенка о мире» (1926); «Речь и мышление ребенка» (1923); «Формирование символа у ребенка» (1945); «Психология интеллекта» (1947); «Как дети образуют математические понятия» (1966); «Памятьи интеллект» (1968); «Схемы действия и усвоение языка» (1983); «Генетическая эпистемология» (2004).

Выготский и его последователи считали, что обучение и развитие находятся в единстве, при этом обучение опережает развитие и стимулирует его. Отметим, что одной из важнейших практических задач педагогической психологии является выявление зоны ближайшего развития (ЗБР). Зона ближайшего развития — понятие, при помощи которого Л. С. Выготский объяснял связь обучения и развития. В ЗБР входят те задачи, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже решает при помощи взрослого. То, что первоначально доступно ребенку только под руководством взрослого, с течением времени становится его собственными умениями и навыками. Определение ЗБР — необходимый аспект диагностики психического развития ребенка. Зону ближайшего развития необходимо учитывать в процессе обучения, опираясь на те психические процессы, которые складываются у ребенка в совместной деятельности со взрослым.

Также существенна проблема учета сензитивных периодов развития в обучении ребенка.

Сензитивные (сенситивные) периоды — это определенные периоды развития, на протяжении которых тот или иной психический процесс, психическое свойство являются наиболее чувствительными к влиянию среды и развиваются наиболее интенсивно.

Важно понимать, что слишком раннее начало обучения, как и слишком позднее, могут негативно сказываться на психическом развитии ребенка.

Психология воспитания занимается проблемами развития личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, проблемами детского коллектива. Интерес исследователей и практиков в области педагогической психологии также представляют нравственные нормы, мировоззрение, убеждения и их формирование в условиях образовательного учреждения. Исследования в данной области направлены на изучение мотивационной сферы, ценностных ориентаций, специфики самосознания учащихся, а также влияние на эти процессы различных педагогических условий и педагогических систем. Большой вклад в теорию и практику педагогики и психологии воспитания внес А. С. Макаренко.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — советский педагог и писатель, автор воспитательно-педагогической системы; создал трудовую колонию в селе Ковалевка недалеко от Полтавы, работал с несовершеннолетними правонарушителями, беспризорниками.

Основные произведения: «Книга для родителей» (1937); «Флаги на башнях» (1938); «Педагогическая поэма» (1935); «Избранные педагогические сочинения» (1977); «Лекции о воспитании детей» (1990).

Макаренко разработал теорию коллективизма. Он выделил стадии развития коллектива^[4]. Первая стадия предполагает низкий уровень группового сплочения; групповые нормы еще не выработаны, а требования предъявляются на уровне руководителя группы. Вторая стадия отмечена развитием в группе социальных отношений; действия участников группы становятся все более согласованными; требования руководителя (лидера) поддерживаются все большим числом участников группы; интенсивно развивается лидерство, формируется социальный актив группы. Третья стадия предполагает достаточно высокий уровень согласованности действий всех участников группы; на данном этапе выработаны групповые нормы, а социальный контроль со стороны руководителя (лидера) снижается.

В коллективе формируется такой феномен, как фасилитация, т. е. создаются условия, способствующие повышению эффективности деятельности и направленные на саморазвитие каждого члена коллектива. Известно, что обучение в группе более эффективно, чем индивидуальное. Отношения в группе должны отличаться доброжелательностью.

Одним из разделов педагогической психологии является психология педагогического общения и деятельности. Актуальной проблемой современной педагогической психологии является изучение стилей педагогической деятельности (табл. 3.1). Отметим, что первое экспериментальное исследование стилей руководства осуществил в 1938 г. немецкий психолог Курт Левин (1890—1947), впоследствии с приходом к власти нацистов эмигрировавший в США. В результате данного исследования, в ходе которого изучались особенности руководства группой школьников, К. Левиным были выделены и описаны такие стили руководства, как авторитарный, демократический, попустительский. Каждый из стилей представлен с двух сторон: содержательной и формальной, включающей в себя те или иные способы и приемы. Рассмотрим данные стили педагогической деятельности более подробно.

Таблица 3.1

Характеристика стилей педагогической деятельности.

В педагогической деятельности авторитарный стиль проявляется в отстраненном отношении учителя к классу и каждому ученику. Такого учителя характеризует эмоциональная холодность, четкое планирование, методически правильная структура урока. Как правило, авторитарный учитель требует беспрекословного подчинения, выдвигает жесткие запреты, не объясняя при этом их причину. Часто авторитарный учитель совмещает педагогическую деятельность с административной. В процессе общения с авторитарным педагогом ученики могут чувствовать себя дискомфортно, некоторые из них обычно подчиняются, становятся замкнутыми, комформными, часть — сопротивляется и конфликтует. Данный педагогический стиль нс способствует развитию самостоятельности и творчества учащихся.

Демократический стиль является оптимальным для развития личности ученика. В данном случае учитель относится к детям терпимо и доброжелательно, с любовью. Для таких учителей важны не только методические критерии организации учебного процесса, но и создание в классе теплой, доброжелательной атмосферы, условий для проявления творчества учащихся. В первую очередь такие учителя задумываются о психологическом благополучии учеников. В арсенале учителя, ориентированного на демократический стиль, безусловно, присутствует контроль, при этом учитель разъясняет ученикам целесообразность требований. Система требований и запретов сбалансирована.

Попустительский (либерально-попустительский стиль) отличается непоследовательностью, иногда хаотичностью. В некоторых случаях можно наблюдать явные проявления непрофессионализма. Как правило, такие учителя не любят принимать на себя ответственность, их отличает низкая самооценка, нерешительность. Нередко инициатива переходит от учителя к ученикам. Учащиеся оказывается дезориентированными, не понимают, что разрешено, а что запрещено. Не находя в педагоге опоры, учащиеся становятся неуравновешенными, у них возрастает уровень тревожности.

Профессиональная деятельность педагогического психолога связана с разработкой оптимальных методов обучения для различных категорий обучающихся. Одной из важных задач педагогического психолога в современной школе является помощь в «управлении классом».

К учреждениям сферы образования относятся все социальные институты, основной целью которых является образование, т. е. школы, колледжи, институты и университеты, а также различные системы повышения квалификации и переподготовки кадров. Образовательные системы (как и любые другие) имеют определенную структуру, включая в себя взаимосвязанные элементы. Взаимодействие различных элементов образовательной системы, а также ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели. Цель любой образовательной системы — обучение, воспитание и развитие личности. Результат образования прежде всего необходимо соизмерять с личностью выпускника.

Психологическая служба образовательного учреждения как подсистема может иметь собственные цели, но эти цели только конкретизируют и уточняют общие цели образовательной системы. Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности — основная цель любой образовательной системы, ее системообразующий компонент.

В реальной школьной практике «развитие» не всегда понимается как комплексная задача: «имеется явный и сильный дисбаланс во внимании к проблемам (1) развития интеллектуального и (2) развития личностного при несомненном перевесе первого аспекта. Это отражает существование дидактической доминанты в современной школе»^[5]. При этом школа как социальный институт должна готовить к жизни, и выпускникам важно получать в школе нс только академические знания, основы наук. Развитие ученика как личности и субъекта деятельности включает в себя развитие интеллекта, эмоциональной сферы, стрессоустойчивости, уверенности в себе и самопринятия, позитивного отношения к миру и принятия других, самостоятельности и автономности, мотивации самоактуализации и самосовершенствования. Решение этих задач в школьной практике невозможно без участия специалистов в области психологии образования. Понять поведение школьника невозможно вне понимания доминирующей системы его мотивов, потребностей и интересов, личностных установок и характерологических черт, специфики восприятия, особенностей межличностного общения и т. п.

Каковы же наиболее важные проблемы, которые помогут решить педагогические психологи? Одной из наиболее актуальных проблем является проблема мотивации. Мотивация — это ведущий фактор регуляции личностной активности, поведения и деятельности.

Мотивация — это сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д.

Так, Л. И. Божович пишет: «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими»^[6]. Раскрывая содержание мотивационной сферы учебной деятельности, А. К. Маркова отмечает потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Анализируя мотивацию учебной деятельности, необходимо не только определить мотив (доминирующий побудитель), но и учесть всю структуру мотивационной сферы^[7].

Высокий уровень познавательной мотивации может выступать в качестве компенсаторного фактора в случае недостаточно развитых специальных способностей или недостаточного уровня знаний, умений и навыков. Важная роль в общей системе мотивации личности принадлежит профессиональной мотивации. Профессиональная мотивация оказывает влияние на удовлетворенность профессиональной деятельностью, на успешность постижения профессионального мастерства, в том числе и на этапе обучения. Таким образом, проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одной из важных задач педагогической психологии. Также эта проблема приобретает особую значимость в связи с необходимостью постоянного профессионального совершенствования специалистов в различных областях деятельности.

• [1] Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. С. 163.
• [2] Рубцов В. В. В. В. Давыдов — основатель научной школы и директор психологическогоинститута // Вопросы психологии. № 4. 2005. С. 10—21.
• [3] Там же. * Там же.
• [4] Макаренко А. С. О воспитании: [избранное]. М.: Политиздат, 1988.
• [5] Психология: учебник / под ред. А. А. Крылова. М.: ПБОЮЛ Гриженко Е. М., 2000.С. 563.
• [6] Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности.С. 52.
• [7] Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие дляучителя. М.: Просвещение, 1983.