Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте

Принципы и формы коррекционно-развивающего обучения

Коррекционно-развивающую работу с детьми необходимо отличать от традиционных форм обучения дошкольников и школьников. «Обучение — это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции — формирование функционального органа либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу… Коррекционная работа должна предшествовать обучению „особого“ ребенка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение» (Цыганок А. А., Гордон Е. Б., 1999, с. 101). Иначе говоря, коррекционно-развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. К базисным системам относятся произвольная регуляция и контроль поведения, системы пространственных и квазипространственных представлений, фонетического и кинестетического анализа и синтеза, тонкая моторика, объем и прочность восприятия и запоминания вербальных и зрительных стимулов, навыки логического мышления и коммуникативные умения. Некоторые из этих систем в норме должны быть уже сформированы к началу школьного обучения, другие (например, пространственные представления и навыки регуляции) еще находятся в стадии становления. В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию, следуя Луриевским принципам реабилитации, необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья. Задача коррекционно-развивающего обучения — создать вместе с ребенком арсенал компенсирующих средств, способов преодоления слабого звена.

Коррекционно-развивающие занятия необходимы детям неуспевающим в школе из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях) и из-за общей психофизической ослабленности, а также школьникам, которые добиваются успеха в учебе (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003; Богоявленская М. Е., Горячева Т. Г., 2003). Общим для этих групп детей является негативное отношение к обучению, боязнь неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.

Психолого-педагогическое сопровождение таких детей является не просто оптимальным, но единственно возможным для решения этих проблем.

Коррекционная работа с детьми предусматривает решение следующих задач:

• • развитие когнитивных способностей (устранение учебной неуспешное™);
• • коррекцию неблагоприятных личностных особенностей (решение поведенческих проблем);
• • развитие межличностных взаимодействий и коммуникативных умений;
• • психолого-педагогическую работу с родителями.

Комплексность задач коррекционно-развивающего обучения обусловливает необходимость комплексного подхода к их решению.

Коррекционно-развивающее (кондуктивное) обучение, или лечебная педагогика, — основа социальной защиты ребенка с проблемами развития и создания наиболее благоприятных условий для его воспитания и социализации. Задача нейропсихологической коррекции — «не просто обеспечить интеллектуальное развитие ребенка в пределах некоего условного „допуска“, ниже которого — умственная слабость, а воспитать полноценное интеллектуальное здоровье полноценного гражданина»¹.

Коррекционная работа начинается с установления с ребенком эмоционального контакта, выяснения его интересов, наличия сверхценных интересов, уровня мотивации, самооценки, толерантности к психическим нагрузкам, времени, в течение которого ребенок может активно участвовать в занятии (Цыганок А. А. и колл., 2006). Благодаря этому предварительному этапу коррекционно-развивающее обучение обеспечивает индивидуализированный подход к ребенку, соответствующий индивидуальным особенностям его познавательной деятельности и личности. Только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (Выготский Л. С., 1984), т. е. возможности и условия коррекции дефектов при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования (Лурия А. Р., 19 736), может^[1]

быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения (замещающего онтогенеза) ребенка. Эта программа должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой — само функционирование и активное коррекционно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов (Гальперин П. Я. и др., 1978). Все это еще больше повышает требования к ранней нейропсихологической диагностике состояния психического функционирования ребенка.

Методологическое преимущество нейропсихологического подхода к коррекционному воздействию, обеспечивающее его эффективность, заключено в принципе системности. Он означает направленность программы коррекции не на преодоление отдельного дефекта, а в целом на гармонизацию психического функционирования и личности ребенка. Этот принцип не исключает необходимости выбора основного, приоритетного направления работы на каждом этапе коррекции каждого индивидуального ребенка на основе данных его комплексного нейропсихологического обследования. «Если принцип системности относится преимущественно к стратегии, то принцип избирательности — к тактике: выбору ближайших по значимости мишеней и реализации определенных коррекционно-развивающих технологий. То и другое методологически связано с использованием нейропсихологического принципа в коррекционной работе»¹.

Нейропсихологический подход к методам корекционно-развивающего обучения означает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и педагога. Это предполагает взаимодействие сильных и слабых звеньев психики. Выявление слабого звена осуществляется на основе нейропсихологического обследования и анализа учебной деятельности ребенка и ее продуктов. В процессе взаимодействия взрослый берет на себя сначала функции слабого звена ребенка, а затем в соответствии с закономерностями процесса интериоризации постепенно передает их ребенку с плавным переходом от совместного к самостоятельному действию, от действия, опосредствованного внешними опорами, к интериоризованному действию; от развернутого поэлементного действия по внешней программе к свернутому действию по интериоризированной программе (Ахутина Т. В., 1998; Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003а).

Отсюда вытекает принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, проходящему коррекционно-развивающее обучение. Несмотря на сходство симптомов, выявляемых при нейропсихологическом обследовании, каждый ребенок представляет собой индивидуальность^[2]

с особенностями онтогенетического развития, условий жизни и воспитания и, следовательно, своими особенностями психического функционирования и личности. «Нельзя оперировать таким понятием, как обобщенная норма, необходима реализация индивидуального подхода, необходимо создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого ребенка и достижение определенных индивидуальных результатов… Специфичность коррекционного контакта предполагает как можно более полное „принятие“ индивидуального облика и личности ребенка при взаимодействии с ним»¹.

При этом важно эмоциональное вовлечение ребенка в процесс коррекционно-развивающего обучения. Психологу необходимо создать мотивирующую ситуацию. «Важнее всего не только научить ребенка чему-либо, а возбудить в нем желание научиться всему, чему бы хотели его научить»^[3][4]. Это означает, что ребенок в процессе коррекционных занятий является не объектом, а субъектом коррекционно-развивающего воздействия. Это достигается в том случае, если учебные задания интересны и доступны для ребенка, если неудачи не следуют одна за другой, но и успех не гарантирован до начала всяких усилий.

А. В. Семенович (в соавт.) (1992, 2002, 2005 и др.) ввели в теорию нейропсихологической коррекции принцип «замещающего онтогенеза», заключающийся в соотнесении актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков его онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены.

«Первой и основной коррекционной мишенью при этом является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных взаимодействий; для этого используется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая помимо нейропсихологических телесно-ориентированные, отологические, арттерапевтические, восточные (йога, тайчи и т. п.) психотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов»^[5].

Первостепенным принципом коррекционно-развивающего обучения является комплексность воздействия, т. е. сочетание (а не последовательное введение) в каждом цикле занятий методов двигательной, когнитивной и эмоционально-личностной коррекции. Это достигается, во-первых, параллельным и взаимообусловленным развитием в онтогенезе всех сфер психического функционирования ребенка, и, во-вторых, все виды методов, как будет показано ниже, воздействуют на одни и те же функции (произвольная регуляция, пространственные представления, кинетическая организация действия, внимание и память и т. д.). Одна и та же психическая функция одновременно формируется и с помощью когнитивной, и с помощью двигательной коррекции. Сочетание когнитивных и двигательных методов обязательно на каждом занятии. Аналогично комплексное воздействие необходимо и для повышения общей мозговой активности ребенка, улучшения мозгового кровообращения, нормализации активационных процессов, снятия тонических нарушений, повышения работоспособности (коррекции функций 1-го блока мозга), недостаток которых, как было показано выше, — одна из основных причин трудностей формирования и активной реализации всех психических функций и неуспешное™ в школьном обучении. Как показал А. Р. Лурия (1969, 1973а), имеются три основных источника активации, действия которых опосредуются активирующей ретикулярной формацией. Это, во-первых, обменные процессы организма, лежащие в основе гомеостаза, во-вторых, постоянный приток раздражителей из внешней среды и, в-третьих, мотивы, намерения, планы деятельности, которые формируются в процессе сознательной жизни, являются социальными и реализуются при участии речи. Это открывает перспективы коррекции недосформированности активации мозга в дошкольном, младшем школьном возрасте и, следовательно, профилактики и коррекции трудностей обучения в начальной школе через комплексное, полимодальное воздействие как на нейродинамические, так и на операционально-процессуальные составляющие высших психических функций ребенка.

Отсюда следует, что нейропсихологическая коррекция предполагает две комплементарные ориентации работы с ребенком: первая нацелена на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций, вторая — на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Обе ориентации обязательно включают в себя воздействие на эмоционально-личностные аспекты психической деятельности ребенка, ибо единство аффекта, восприятия и действия является основой для развития социального общения и всех интериоризируемых психических функций человека (Выготский Л. С., 1984).

В то же время эффективность коррекции может быть достигнута только при обеспечении высокой мотивации к обучению, вовлечении ребенка в активное взаимодействие со взрослым. «Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» обучения, ибо «аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всякого психического развития»¹. Эмоциональная вовлеченность обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М.,.

2003).

Все методики следуют дидактическому принципу «от простого к сложному», т. е. психолог выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена в психическом функционировании данного конкретного ребенка. Опираясь на «сильные» звенья психического функционирования, психолог работает над развитием самых «слабых» звеньев психической деятельности, при этом сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку не в одной изолированной функции, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Важно, что помощь психолога, проводящего коррекционно-развивающие занятия, всегда носит «интерактивный» характер, он сокращает или увеличивает свою помощь в зависимости от успехов ребенка, т. е. работает в зоне его ближайшего развития, по Л. С. Выготскому. «Нахождение адекватных по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагогапсихолога»^[6][7].

Важной особенностью коррекционных занятий является поиск методов опосредствования несформированных функций, а не прямой их тренинг. Например, работа над развитием памяти, которая будет описана ниже, опирается на полимодальное (акустическое, зрительное, тактильное и т. п.) опосредствование запоминаемых стимулов. Внешний зрительный стимул может быть способом активации внутреннего контроля для гиперактивных детей (см. разд. 7.2) или средством преодоления пространственных трудностей при письме и ориентировке на листе тетради.

Нейропсихологическая коррекция опирается также на разработанную Л. С. Выготским теорию интериоризации ВПФ. «Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений»^[8]. Учет закономерностей процесса интериоризации осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное — самостоятельное действие; опосредствованное внешними опорами — интериоризованное действие; развернутое поэлементное действие — свернутое действие (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003а). Происходит как бы «встраивание» в психику ребенка компенсаторных механизмов, опирающихся на гармонично развитые звенья психики (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994).

Эффективность коррекционно-развивающего обучения достигается только при взаимодействии с родителями ребенка. Задача нейропсихолога не только выявить все позитивное в ребенке, но и помочь родителям осознать это, вместе с ними реализовать естественное стремление каждого ребенка к развитию и совершенствованию. Необходимо научить их видеть и оценивать результаты коррекционной работы, понимать и принимать изменения, происшедшие с ребенком, участвовать непосредственно в коррекции (выполнять вместе домашние задания, гибко взаимодействовать со своим ребенком). Важно учитывать, что отношение родителя к ребенку меняется намного медленнее, чем изменяется сам ребенок в ходе нейропсихологической коррекции. Кроме того, активной работы с психологом один или два раза в неделю для получения результата недостаточно. Поэтому очень важно обсудить с родителями, как решать поставленные педагогами задачи в домашней жизни, как организовать распорядок дня ребенка. Закрепление и поддержание в семье результатов, достигнутых во время цикла коррекционных занятий, зависит не только от физических возможностей родителей заниматься с ребенком, но и от их эмоционального настроя, веры в успешность и необходимость того, что они делают. По данным исследования И. А. Скворцова (1995), почти половина матерей не имеют необходимых душевных качеств, чтобы «вести» ребенка за собой по пути к его выздоровлению. Работа с родителями — наиболее трудный этап в комплексной коррекционной работе. Очень важно на первом приеме на доступном, но не упрощенном языке объяснить родителю значимость диагностических нейропсихологических проб. После развернутого нейропсихологического обследования нейропсихолог как бы по-новому освещает проблемы ребенка. В результате очень часто достигается переформулирование запроса родителя. В свою очередь, родители сами могут дать специалистам много полезных сведений о том, что любит делать ребенок, что у него особенно хорошо получается, а чего он боится. Для поддержания и закрепления результатов, достигнутых на занятиях, очень важно сформировать адекватное взаимодействие с ребенком в семье и скорригировать те проявления нарушений этого взаимодействия (раздражительность, недоброжелательность, пессимистичность и т. д.), которые были обнаружены в ходе обследования общения в семье и в беседах с родителями. Важная задача работы с родителями — создание и поддержание их активной, оптимистической жизненной позиции, для чего нейропсихолог при взаимодействии с родителем всячески подчеркивает реальные успешные моменты в деятельности ребенка, высказывает уверенность в возможности преодоления трудностей и стимулирует все проявления уверенности и одобрения родителя по отношению к ребенку. Поэтому стоит рекомендовать родителям ведение дневника, где ежедневно отмечается все (и только) хорошее, за что сегодня можно было похвалить сына или дочь. Всячески поощряются различные виды совместной деятельности с ребенком. Создание «семейного Мы» — важнейшее условие успешной адаптации ребенка в семье и благоприятной для ребенка и родителей эмоциональной атмосферы. Необходимы специальные меры по нормализации психологического здоровья матери аномального ребенка. Поэтому наиболее эффективно нейропсихологическая коррекция протекает во взаимодействии с работой психолога — семейного консультанта.

Коррекционно-развивающее обучение должно происходить во взаимодействии с лечащим врачом ребенка, а также с педагогами школы или детского сада, инструктором ЛФК, логопедом, обеспечивая комплексный (бригадный) медико-психолого-педагогический подход к ребенку. При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами. От того, насколько рано, последовательно и полно будет организовано такое взаимодействие, зависит его эффект, т. е. дальнейшая судьба ребенка.

Эффективность нейропсихологической коррекции обусловлена также адекватным выбором вида и формы занятий. Н. М. Пылаева (1998) выделяет следующие виды коррекционно-развивающей работы.

• 1. Групповые занятия со всем классом, которые включают в себя комплексы методик, направленных на коррекцию часто встречающихся трудностей, таких, как программирование и контроль, пространственные и квазипространственные синтезы, мнестические и речевые процессы.
• 2. Занятия в микрогруппах (от двух до четырех человек), в которых может вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития высших психических функций, например зрительного или слухового гнозиса и т. п. При этом желательно менять состав микрогрупп, с тем чтобы в составе одной ребенок мог получить помощь от более сильного ученика, а в другой — быть более сильным самому и уметь помочь слабому. Преимущество групповых занятий — в возможности использования фактора соревнования.
• 3. Индивидуальная форма занятий наиболее эффективна для работы над развитием самых «слабых» психических функций, так как позволяет наиболее полно обеспечить переход от развернутого действия к свернутому, от внешнего к внутреннему, от совместного к самостоятельному. Преимущество индивидуальных занятий — в возможности подбирать и дозировать режим нагрузок.

Отметим также, что при работе в микрогруппах (диадах) возможны три вида взаимодействия детей: 1) они выполняют задания вместе, соревнуясь друг с другом; 2) один ребенок выполняет задание, а другой его контролирует; 3) соруководство одного ребенка другим вместе с педагогом. Каждый из видов взаимодействия имеет свои преимущества, в зависимости от применяемого метода и индивидуальных особенностей детей.

Важнейшая особенность коррекционно-развивающего обучения — упор на игровые формы занятий. Специфика дидактических игр на коррекционных занятиях состоит в том, что педагогу необходимо организовывать своеобразную деятельность детей, по форме являющуюся игровой, т. е. знакомой и привлекательной для ребенка, но по своей направленности носящей учебный характер. Такая деятельность должна предполагать достижение целей, связанных с занятием ребенком позиции субъекта по присвоению нового (учебного по содержанию) игрового опыта. В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится победа в соревновании, желание проявить себя с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей (и родители, и педагоги обычно удивляются, как долго может играть ребенок, истощающийся уже после 10—15 мин обычных школьных занятий) и дает ощущение легкости усвоения, т. е. в конечном счете формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта. Кроме того, внимание всех детей приковано к возможным ошибкам партнера (понижающим его шансы выигрыша в игре), что формирует собственный контроль — важнейшее условие преодоления школьных трудностей.

Игра способствует осознанию себя как субъекта действия, формирует понимание свободы и запретов, дифференциацию своей воли и чужой. Сюжет игры перестраивает для ребенка внутреннее психологическое значение выполняемых (невыполняемых) действий. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: неосознанные аффективно окрашенные непосредственные желания превращаются в игре в обобщенные, частично осознанные намерения (Эльконин Д. Б., 1978).

Один из критериев, согласно которому игра отделяется от других видов активности, — это добровольное участие в игре, свободное вхождение и выход из нее. Поэтому игра — самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. «В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя. Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия — предпосылка когнитивного развития ребенка» (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003).

Важно, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и учится контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным, преодолеваются его трудности поведения (Axline V. М., 1947; Спиваковская А. С., 1988).

Важное преимущество игровых методов — полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах. F. Hewett (1967) даже предложил классную комнату для детей с трудностями обучения в школе и с эмоциональными проблемами организовать в виде игровой комнаты. В игре непонятное становится частично понятным путем особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном¹.

Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления. Общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера и т. д. (Ломов Б. Ф., 1981; Глозман Ж. М., 2002). В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Л. С. Выготскому), формируются мотивационно-потребностная сфера, личность ребенка (Эльконин Д. Б., 1971). «По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным»^[9][10].

Игровая коррекция может проводиться с группой детей или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что она представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства.

В игре ребенок направлен на социальные отношения, взаимодействие. Группа — это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление ребенка к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью, но часто коммуникативные умения оказываются недостаточно сформированными к подростковому возрасту, не говоря уже о младшем школьном возрасте. Это в первую очередь относится к гиперактивным, агрессивным и повышенно застенчивым детям. Предоставляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

В условиях групповой работы возможно введение постоянного игрового контекста, выстраивание сюжета, например, дети обучаются «в городе Внимания, жителями которого были Буратино и Мальвина. Буратино придумывал детям задания, присылал письма, награды, просил помощи, и дети ждали его заданий»¹.

Игровые обучающие методики — также дополнительный, не фрустрирующий ребенка метод диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Неуспешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы неуспешное™ в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. В то же время общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Л. С. Выготскому, актуализируется только во взаимодействии.

Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обусловлен ее двухплановостью, единством ситуативной и надситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Воображаемая (ситуативная) позиция обеспечивает процессуальность игры, а видимая (надситуативная) — ее регуляцию (рис. 9).^[11]

Рис. 9. Двухплановость игры.

Дети с недостаточно сформированной игровой деятельностью нередко отвлекаются от сюжета, по которому договорились играть, легко и многократно меняют принятые на себя роли. Ход игры определяется не только ролевыми, но и реальными отношениями детей (исполнение роли может быть обусловлено борьбой за лидерство, за поощрение педагога или за право пользования какой-либо игрушкой). Игровые формы коррекции способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка (Потанина А. Ю., Соболева А. Е., 2004) в силу того, что уровень подчинения ролевому правилу есть функция от игрового опыта детей (Эльконин Д. Б., 1978). Именно в игре ребенок обучается таким формам саморегуляции, как дождаться своей очереди в ролевой игре, своего хода в настольных играх. Или, по Л. С. Выготскому, преодолевая сложившуюся (натуральную) форму поведения (овладевая своим стихийным поведением в игре), ребенок порождает его новую (культурную) форму, становится субъектом поведения.

Исследование А. Е. Соболевой (2008) показало, что формирование ВПФ в ходе игровой коррекции и повышение успеваемости в школе идут параллельно с развитием эмоциональной сферы и коммуникативных способностей, что хорошо иллюстрирует табл. 8.

Таблица 8

Оценка влияния игровой коррекции на эмоциональные показатели детей в группе с дефицитом игрового развития (% выявленных дефектов до и после коррекции)

Играя, ребенок объективирует (делает представляемым для себя и других) свой внутренний мир — оформляет его в сюжете, превращает в событийную историю. Он выстраивает ситуацию, в которой возникло переживание. Ведь если переживанию, конфликту нельзя придать форму, нечего преодолевать. В игре ребенок заново вызывает конфликт и пробует откликнуться на свое чувство действием, найти чувству разрешение (катарсис), проделать внутреннюю работу по испытанию и преодолению критической ситуации, по восстановлению душевного равновесия. Таким образом, игру в коррекционноразвивающем обучении необходимо воспринимать одновременно как средство преодоления проблем ребенка и как самоценную деятельность, способствующую его когнитивному и личностному росту.

У ребенка с печальным и травмирующим опытом неуспеха в школе необходимо сформировать и закрепить переживание успеха, уверенность в собственных силах и возможностях.

В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы служат переходом к формальным видам обучения.

Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40-минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 мин), желательно максимально «персонализировать» задания даже в групповых занятиях, плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу. A. Bannatyne (1971) считает предпочтительным, чтобы дети старше семи лет сами предлагали темы занятий или игр. Так, он приводит пример, когда один ребенок с дислексией, желающий стать в будущем геологом, прекрасно читал в игре названия гор и минералов. Большое значение имеет поощрение в занятиях (выигранные очки, наклейка или конфетка за хорошие результаты и т. п.). В коррекционных занятиях для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать всех видов порицания.

Коррекционная работа должна строиться с учетом физиологических особенностей ребенка. В любом развитии, а особенно в развитии детского организма, имеются периоды убыстрения и замедления физиологических процессов, подъемы и спады. Поэтому в коррекционной работе необходимо учитывать, что занятия чаще трех раз в неделю в дополнение к обычной школьной нагрузке приводят к переутомлению ребенка, нейропсихологические занятия в конце четверти, особенно весной, наименее эффективны, и в программу каждого занятия необходимо включать игровые дыхательные и двигательные упражнения для поддержания тонуса и работоспособности ребенка. Важно также обращать внимание на латеральные особенности психического функционирования: например, у ребенка с ведущим левым глазом лучше предъявлять учебный материал в левое поле зрения.

В коррекционной работе нужно также учитывать индивидуальный когнитивный стиль ребенка. Если он предпочитает аналитическую стратегию, необходимо постепенно переходить от поэлементного анализа к созданию целостного образа, а ребенка с преимущественно холистической стратегией надо обучать анализу деталей информации. Аналогично следует обращать внимание при выборе методов коррекции на преобладание образного или вербального мышления у данного ребенка.

Важным условием эффективного применения коррекционно-развивающих занятий являются, во-первых, соответствие каждого занятия возрасту и уровню психического развития ребенка, что определяется в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего занятие, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в занятии, к самоконтролю. «Объект коррекции — живой и развивающийся ребенок, поэтому воздействие (как во всякой психотерапевтической и психокоррекционной практике) всегда по своей сути есть творческий процесс, в том числе и в отношении выбора средств с учетом индивидуально-психологической ситуации развития каждой индивидуальной личности»¹.

Актуальная задача сегодняшнего дня — развитие взаимодействия между нейропсихологическими и психолого-педагогическими коррекционно-развивающими центрами и массовой школой для того, чтобы школьный педагог и психолог могли адресно и своевременно направить ребенка, нуждающегося в помощи, к квалифицированным специалистам. В то же время эффективная интеграция в школьный коллектив ребенка, прошедшего курс коррекционно-развивающего обучения в специальном центре, создание оптимальных условий, поддерживающих и закрепляющих достигнутый уровень развития ВПФ, возможны лишь в тесном сотрудничестве специалистов коррекционного центра и школы.

• [1] Скворцов И. А. Детство нервной системы. — М., 1995. — С. 93
• [2] Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 1997. — С. 37.
• [3] Богоявленская М. Е., Горячева Т. Г. Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации // А. Р. Лурияи психология XXI в.: доклады II Международной конференции, посвященной 100-летиюсо дня рождения А. Р. Лурия / под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман. — М., 2003. —С. 235—236.
• [4] Давидович Л. Р., Резниченко Т. С. Организация коррекционно-развивающей средыдля детей с речевыми нарушениями // Актуальные проблемы логопедической практики / под ред. М. С. Храковской. — 2004. — С. 13.
• [5] Семенович А, В.

  Введение

  в нейропсихологию детского возраста. — М., 2005. —С. 258.

• [6] Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 4. —С. 297.
• [7] Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А. Р. Лурия и психология XXI века: доклады II Международной конференции, посвященной 100-легию со днярождения А. Р. Лурия / под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман. — М., 2003. — С. 186.
• [8] Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций //Собр. соч.: в 6 т. — М" 1982. — Т. 1. — С. 174.
• [9] Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.
• [10] Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997. —С. 255.
• [11] Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: сб. докладов /под ред. Е. Д. Хомской и Т. В. Ахутиной. — М., 1998. — С. 241.