Школьная социализация. 
Психология подросткового возраста

Проблемы школьной социализации определяются рядом объективных условий ее реализации, а именно длительностью и обязательностью школьного обучения. При этом современная школа испытывает серьезнейшие трудности, несмотря на четко проработанную и, казалось бы, отлаженную систему получения знаний и формирования адаптированной к общественным требованиям личности. Проблемы концентрируются вокруг отношения детей к учебе и учителям, школьным требованиям и правилам, а в целом — вокруг проблемы школьной социализации.

Школьная социализация — влияние школы как института социализации на присвоение индивидом норм, ценностей и моделей поведения, предлагаемых в данном обществе.

Школа включает взрослеющего ребенка в новую систему отношений «ребенок — социальный взрослый». Учитель — полномочный представитель общества, наделенный властью, ответственностью, средствами контроля и оценивания. Эта система чрезвычайно продуктивна в плане социального, когнитивного и даже личностного развития ребенка. Но часто ребенок воспринимает учителя как конкретного взрослого, а требование соблюдения общих правил — как ограничения в межличностном взаимодействии. Для ребенка нарушение правил является проблемой его отношений с учителем, но не с обществом и выливается в различные формы межличностных конфликтов, негативизма и противостояния. Перед учителями стоит сложнейшая задача создать своей личностью, поведением, системой требований и контроля модель отношений подростка с обществом, а не с конкретным взрослым.

Школьная система обеспечивает условия для формирования совместной деятельности и кооперации, опыт осуществления которой очень важен в реализации почти любой профессиональной деятельности в современном мире. Взаимодействие, координация поведения друг друга возможны только при условии соблюдения все тех же общественных правил организации деятельности. Работа класса строится как совместная деятельность, даже если формально (внешне) она представлена как индивидуальная работа каждого ученика. Совместность задает учитель, который обращается к классу в целом и одновременно к каждому ученику в отдельности, организует работу каждого в соответствии с общими требованиями, контролирует как частные, так и общие результаты. Эта позиция совместности и придает учебной деятельности общественную направленность, формирует социальную ориентацию ребенка, который должен считаться со всем классом (задачами, стоящими перед классом; интересами всех учеников, общей целью). Ребенок сталкивается с коллективом как отдельной мощной реальностью, которая обладает собственной волей, может принимать и отвергать, а главное, эту реальность нельзя игнорировать. Группа, коллектив становится весомым фактором, определяющим поведение подростка, его интересы, побуждения и в конечном итоге вектор его развития.

Но здесь мы вновь обнаруживаем противоречие. С одной стороны, чрезвычайно важно сформировать у ребенка навыки совместной деятельности, кооперации, умения находить выходы из конфликтов и разрешать межличностные и межгрупповые противоречия. С другой стороны, формирование моральной позиции ребенка, личностных качеств, целей и ценностей общения во многом определяется теми ориентирами, которые исповедует коллектив, а точнее, формируют в коллективе учитель и организационная культура школы. И здесь мы наталкиваемся на самые разные ориентации от духовных до сугубо потребительских.

Школа — это не просто институт социализации, но действенная модель функционирования общества. Она презентует подростку модель социального мира через систему отношений со взрослыми и сверстниками, опосредованную учебной деятельностью, через присвоение норм и правил функционирования общества. Однако присвоение этих норм часто становится процессом пассивным или принудительным. В самом общем смысле школьная социализация представляет собой противоречие между социализацией и индивидуализацией, которое одновременно и движет развитием подростка. Современная школа не может решать одновременно две задачи: создать всем детям максимально благоприятные для общего психического развития условия и обеспечить соответствие всех детей общественным требованиям. Возможно, именно поэтому все психологические реформы школьного образования реализуются с большим трудом и часто начинают буксовать.

Задачи индивидуализации образования, личностного отношения или гуманистического подхода к личности ученика труднореализуемы в силу того, что цель школьного образования — отойти от индивидуального, частного, конкретно-личного и встать на позицию универсального, всеобщего, общественного. Эта позиция характеризует школьную систему на протяжении веков, с ней были согласны и Г. В. Ф. Гегель, и Д. Б. Эльконин. Учебная деятельность, но определению Эльконина, трижды общественна: по своему содержанию, по смыслу и, но форме осуществления. Эта структура учебной деятельности обеспечивает формирование общественного поведения ребенка [81]. А Гегель характеризует школу следующим образом: «Своеобразие детей терпимо в кругу семьи; но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, но одному для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению существующего общего образования. Это преобразование души — только и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто только ему свойственное, и именно поэтому случайное» [19].

Именно универсальность и общественность определяют все основные задачи школьной социализации. Если массовая школа начинает реализовывать отдельные идеи индивидуализированного образования, она перестает быть всеобщим институтом социализации, институтом подготовки личности к функционированию в системе общественных отношений. Эта система выкристаллизовывалась веками и пришла к классической форме (авторитетный учитель, наделенный обществом полномочиями и реализующий единые требования и универсальные критерии оценки), которая обеспечивает максимально благоприятный вариант социализации.

Социализация вне школы на сегодняшний день практически невозможна. Большинство родителей не могут быть критичны, не могут объективно оценить развитие ребенка, не всегда готовы последовательно требовать соблюдения социальных норм и ориентации на общество. Кроме того, мнение родителей и воспринимается детьми как мнение родителей, поддерживающее, но не регламентирующее поведение в социуме. Систематическое школьное обучение принципиально строится на требовании обязательного выполнения школьных правил, одинаковых для всех учеников, определяющих их поведение и учебу. Вне этих правил и школьной системы чрезвычайно затруднительно научить современных школьников вести себя сдержанно, сосредоточиваться, не шуметь на уроке, не отвлекаться на посторонние воздействия, удерживать цель и добиваться решения здесь и сейчас, критично оценивать свой результат, аккуратно оформлять рассуждения в письменном виде, а также многому другому. Применительно к подросткам школьная социализация предполагает ориентацию на общественные ценности, ответственное отношение к труду, рефлексию своего поведения в контексте социальных норм, сформированную гражданскую позицию и толерантное отношение к миру.

Одновременно задача приведения «духа к отказу от своих причуд» делает школу ведущим фактором формирования неврозов среди детей школьного возраста. Школой поощряются те индивиды, кто соблюдает правила, предлагаемые обществом. Однако меняющийся мир порождает все большее количество побочных эффектов. Тех, кто не вписывается в рамки исполнительности, школа отбрасывает или они сами уходят на «задворки общества». Эта ситуация оставляет мало шансов индивидуальным, отклоняющимся от среднестатистического, вариантам развития. Школа становится своеобразным социальным сигом, ситом в действии, т. е. испытанием на способность жить по тем законам, которые преобладают в конституирующих их обществе.

Неврозы (от греч. neuron — нерв) — группа наиболее распространенных нервно-психических расстройств, психогенных по природе, в основе которых лежит непродуктивно и нерационально разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности, сопровождаемое возникновением болезненно-тягостных переживаний.

Обратная сторона медали школьной социализации — психогенная школьная дезадаптация. Действительно, кто чаще всего становится жертвой школьной дезадаптации? Это домашние дети, не готовые к послушному принятию авторитета учителя, а потому испытывающие сильнейшее влияние со стороны учителя; это одаренные дети, чьи интересы не вписываются в школьную систему; это дети с функциональными нарушениями, хронически не совпадающие с нормативами и являющиеся крайне «неудобными» учениками.

Психогенная школьная дезадаптация — психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс.

Обучение должно, по мнению Д. Элкинда, ориентироваться на следующие педагогические принципы:

• • эффективное общение;
• • реструктуризация знаний;
• • естественная любознательность;
• • открытость новым идеям.

Содержательно эти принципы раскрываются в следующем:

• 1) эффективно общаться, учитывая возрастные особенности мышления;
• 2) обучать не только через овладение новой информацией, но и путем видоизменения, реструктуризации уже существующих знаний;
• 3) не подавлять желания учиться, основывающегося на естественной любознательности и потребности в притоке информации;
• 4) развиваться вместе с учениками и быть открытыми новым идеям |62|.

Для подростков основные проблемы школьной социализации связаны с ограниченными возможностями решения принципиальных возрастных задач развития в рамках учебной деятельности. Школа не поддерживает развитие ведущей деятельности отрочества — интимно-личностного общения, а значит, ограничивает возможности личностного роста. Учеба и организация школьной жизни, как правило, не отвечают запросам растущего самосознания, развивающегося формального мышления и стремления к активной общественно значимой деятельности.

Взросление связано с принятием ответственности за себя (в младшем школьном возрасте), за коллектив (в отрочестве), а в юношестве и зрелости — за общество в целом. Но ученики не видят связи между школой и личной жизнью, между обучением и будущими достижениями, а посещают школу как место, где можно провести время в подходящей компании, реализуя таким образом потребность в личностном общении. Содержательное значение школы подростки видят только в контексте отношений со сверстниками, а ведущими мотивами учебной деятельности для них становятся социальные и отрицательные мотивы избегания неприятностей (от родителей, администрации школы и т. д.).

Даже школьная оценка к началу отрочества теряет мотивирующую силу. Количественная фиксация уровня учебных достижений ориентирует ребенка на формальные, количественные же показатели. В многочисленных психологических исследованиях было показано, что в школе во время урока подростки испытывают наибольшее отчуждение в плане ощущения собственной подлинности. Недостатки современной системы образования, в которой плохо учитываются реальные интересы и потребности подростков, формируют резко отрицательное отношение к учебе уже у младших подростков, а иногда и раньше. Школьников угнетает система оценки знаний, отсутствие успехов и авторитарность отношений.

Отметка, полученная подростком в школе, меняет смысл с оценки уровня знаний на оценку личности в целом и приобретает значение на шкале «уважение — унижение», тем самым порождая острые конфликты с учителями, которые не осознают причины бурных аффективных реакций подростков. Тогда как для подростка, получившего неудовлетворительную отметку, очевидно собственное унижение, а доказательством злонамеренности происходящего становится традиционный и в общем-то предполагаемый педагогической системой «разбор» задания, когда учитель может позволить себя зачитать удачные или неудачные моменты сочинения или хода решения задачи.

Все больше фактов подтверждают существование двусторонней зависимости между Я-концепцией и школьными достижениями подростков. Успешность в учебе поддерживает чувство собственной значимости и самопринятие, а учащиеся с высокой самооценкой имеют более высокий средний балл по школьным оценкам, чем подростки с низкой самооценкой. Средний балл по школьной успеваемости также положительно коррелирует с уровнем самопринятия. В основе этих зависимостей лежат такие причины, как стремление подростков с высокой самооценкой подтвердить ее школьными достижениями, а уверенность в себе и позитивное самоотношение позволяют им активно добиваться результатов. Тогда как ученики с негативными установками по отношению к себе ограничивают личные достижения и предпочитают пассивность [62].