Мотивация. 
Психология детской одаренности

При решении задачи диагностики и развития одаренности важно не только то, что делает индивид, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать. Любая деятельность человека полимотивирована, а сама мотивационнопотребностная сфера личности имеет относительно стабильную иерархическую структуру, поэтому эту сферу необходимо рассматривать как целостный психологический конструкт. При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть объединены в несколько групп. Ниже изложена одна из таких классификаций, выстроенная на базе традиционных отечественных подходов (Л.И. Божович, М. В. Матюхина, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др.).

Все мотивы можно условно поделить на две группы, каждая из которых подразделяется на подгруппы.

• 1. Мотивы, заложенные в деятельности (учебной, художественной и пр.), связанные с ее прямым продуктом:
  • — «мотивация содержанием» — ее может характеризовать ситуация, в которой побуждающим является стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений; заниматься математикой (биологией, живописью, музыкой и т. п.) побуждает интерес к самой математике (биологии, живописи, музыке и т. п.);
  • — «мотивация процессом» характеризуется ситуацией, когда актуализированы мотивы, связанные с процессом деятельности. Если речь идет об учении, то увлекает уже не столько содержание, сколько процесс общения с педагогом, возможность взаимодействовать с соучениками; привлекают игровые приемы, технические средства обучения, процесс работы с материалом, инструментами и т. п.
• 2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом деятельности:
  • — «широкие социальные мотивы», которые можно условно разделить на подгруппы:
  • — общественно ценные — мотивы долга, ответственности, чести и т. п.;
  • — узколичные (престижная мотивация) — мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования;
  • — «мотивы избегания неприятностей» — деятельность на основе принуждения, страха быть «наказанным» и т. п.

Данная классификация, как любая схема, значительно беднее и проще, чем реальная жизнь, но в целом она отражает суть описанных явлений. Если рассматривать проблему с точки зрения учебной деятельности, то можно отметить, что каждому учащемуся свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны и содержание, и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи. Но характеризуя его мотивацию, следует говорить не об отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении.

В ходе специальных исследований доказано, что иерархия мотивов является сравнительно устойчивым психическим образованием. Доминирование мотивов, связанных с содержанием деятельности, характеризует одаренного индивида. Художественно одаренного человека отличает доминирование мотивов, непосредственно связанных с предметом занятий.

Небезразлично и то, как выстроятся в данной иерархии остальные мотивы. Мотивы, связанные с процессом, уступают по своей ценности предыдущим, но они могут быть вытеснены «содержательными» легче, чем, например, мотивы «избегания неприятностей». Этот факт относится к числу общепризнанных, однако нуждается в дополнительной экспериментальной проверке. Так, например, из биографий многих выдающихся людей, чья одаренность подтверждена эпохальными достижениями, известно, что многие из них на первых порах осваивали деятельность если не «из-под палки», то при весьма серьезном принуждении взрослых (А. Моцарт, К. Брюллов, Н. Паганини и др.).

Внешние мотивы могут стать и внутренними, происходит это, когда, кроме удовлетворения от полученного поощрения (внешнего мотива), человек получает удовольствие от самого факта творческой деятельности (внутренний мотив). Исследования в области педагогической психологии свидетельствуют о том, что в самом начале любое обучение мотивируется внешним поощрением (подкреплением). Однако если подобная практика затягивается, подлинная любознательность развиваться не может. Деятельность в этом случае угасает сама собой. Потребительская тенденция преобладает над творческой (Р. М. Грановская). Такое «угасание позитивных мотивов учения» часто наблюдается у людей, которым в детстве платили за успехи в учебе, уборку своей комнаты или другие достижения.

Продуктивность воспитания в значительной мере обусловлена эффективностью перехода внешних мотивов во внутренние. Такая трансформация обязана своим появлением механизму, получившему наименование «сдвиг мотива на цель». Широкую известность данное явление получило благодаря работам Г. Олпорта. Он, в частности, приводит такой пример: молодой человек отправляется в море, чтобы накопить денег на покупку дома. Однако постепенно море вытесняет мечту о доме, оно становится совершенно необходимым, так как только в море он чувствует себя счастливым. Подобный сдвиг определяет формирование нового мотива деятельности, а следовательно, и новые потребности. Такое превращение достигается в процессе воспитания, когда роль внешнего поощрения постепенно замещается внутренним удовольствием от способности справиться с задачей.

Если подобного превращения не произошло, возникает ситуация, когда внешнее подкрепление уже иссякло, а внутреннее не сформировано. Тогда человек начинает жаловаться, что ему не хватает силы воли, чтобы заставить себя чем-то заниматься. Однако на самом деле ему не хватает совсем другого — у него не возник интерес к самому делу.

Как внутренние, так и внешние мотивы эффективнее направляют деятельность на фоне повышенной самооценки. Заниженная самооценка обессиливает, а завышенная может выступать важным фактором мобилизации творческого потенциала и реализации скрытых возможностей человека. Поэтому оправданы усилия, направленные на повышение самоуважения, значимости решаемой задачи и уверенности в успехе. Успешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не в меньшей степени, чем от самих способностей (Р.М. Грановская).

Вопрос о выявлении доминирующей мотивации является одним из наименее разработанных в психологии одаренности. Если рассматривать проблему с точки зрения развития детской одаренности, то при всей важности вопросов диагностики приходится отметить, что более важными оказываются другие вопросы. Например, важно выяснить, на какие мотивы ориентирована микросреда, в которой растет ребенок. Именно позиция людей, окружающих ребенка, во многом определяет то, как будет выглядеть иерархическая структура его мотивационно-потребностной сферы.