Причины и направления трансформации дидактики высшей школы в условиях становления постнеклассики

По мнению В. С. Степина, со второй половины XX в. начинается распространение постнеклассического типа научной рациональности с его синергетической картиной мира.

Согласно постнеклассической картине мира, на каждом из этапов система сохраняет свою открытость. Обмен с внешней средой, изменение типа самоорганизации — качественная трансформация системы. Могут существовать фазовые переходы. На этих этапах прежняя организованность нарушается, рвутся внутренние связи системы, и она вступает в полосу динамического хаоса. На этапах фазовых переходов имеется спектр возможных направлений развития системы. Возможны упрощение системы, ее гибель, разрушение. Но возможны и сценарии возникновения новых уровней организации, переводящих систему в качественно новое состояние саморазвития. Системное качество целого важно, но важно понимать, видеть изменения типа системной целостности по мере развития системы.

Объектом исследования в современных теориях становится саморазвивающаяся система. Происходит переход от одного вида саморегуляции объектов к другому, предполагающему, помимо собственно саморегуляции, еще и возможность саморазвития. Возникает иерархия уровневой организации элементов, способность порождать новые уровни, каждый новый уровень оказывает обратное воздействие на ранее сложившиеся, перестраивает их, в результате чего объект как система обретает новую целостность. С появлением новых уровней система дифференцируется, в ней формируются новые самостоятельные подсистемы. Вместе с тем перестраивается блок управления, возникают новые параметры порядка, новые типы прямых и обратных связей.

Постнеклассическая рациональность меняет традиционное понимание причинности в научных исследованиях. В рамках постнеклассики причинность рассматривается в качестве превращения возможности в действительность и в качестве целевой причинности. Согласно В. С. Степину, целевая причинность, с одной стороны, выступает характеристикой саморегуляции и воспроизводства системы, с другой стороны, она может определять направленность развития^[1].

Социокультурные основания, которые приводят к трансформации дидактики высшей школы как научной теории, в постнеклассической перспективе обусловливают основные стратегические направления изменений. Среди основных тенденций этого процесса стоит отметить антропологизацию дидактики, переход от нормативной (модальность долженствования) к поддерживающей сущности ее принципов, от методов и технологий к стратегиям обучения, а также трансформацию линейного в нелинейное, архитектурное построение образовательного процесса. Кроме того, происходит снижение роли формального образования и возрастает значение самостоятельности, самоопределения студентов в процессе информального и неформального образования. Таким образом, указанные тенденции позволяют говорить о перспективах трансформации дидактического знания в логике постнеклассической рациональности.

Таким образом, можно сделать вывод о наличии двух групп причин трансформации. Первая группа причин связана с особенностями современной социокультурной ситуации. Для нее характерны процессы информационного общества, изменяющие типы общения, формы коммуникации людей, типы личности и образ жизни человека. Кроме того, меняется направленность прогресса с ориентацией на будущее, происходит отказ от идеи «усовершенствования» и переход к смене парадигм. Все это приводит к ускорению темпов социальных изменений и трансформации системы ценностей. Автономизация личности, активная трансформация социальных связей людей, переход к обществу, постоянно изменяющему свои основания, приводит к тому, что преобразующая деятельность рассматривается как главное предназначение человека. Вторая группа причин связана с тенденциями развития науки. Установлено, что происходит антропологизация науки, информатизация науки, интернационализация, глобализация науки, коммерциализация науки и распространение в науке идей синергетики и постнеклассического типа научной рациональности.

Названные особенности современной социокультурной ситуации рассматриваются нами в качестве причин трансформации базисных элементов классической дидактики высшей школы. Поскольку трансформация — сложный, нелинейный процесс изменений, который может осуществляться в разном темпе, в разных направлениях, касается разных компонентов дидактического знания, то можно говорить о существовании нескольких направлений трансформации.

Направлениями трансформации базисных элементов классической дидактики высшей школы могут выступать: обогащение, эволюция, дестабилизация, ротация, диффузия и рутинизация. Рассмотрим каждое из них подробнее.

Наиболее ярким направлением трансформации базисных элементов классической дидактики выступает обогащение.

Обогащение как направление трансформации предполагает увеличение, расширение, приобретение дополнительных аспектов, увеличение состава элементов дидактики высшей школы при сохранении уже существующих. Так, обогащением становится возникновение современных дидактических вопросов, дополняющих уже существующие «Чему учить?», «Как учить?», «Зачем учить?», «Кого учить?». Изменения, происходящие сегодня в мире, ускорение темпов жизни, возникновение и скорое отмирание новых профессий и типов занятости ставит вопрос об образовательных результатах и способах их измерения. Пользуясь терминологической рамкой классической дидактики, новые вопросы можно сформулировать таким образом: «Каковы образовательные результаты?», «Как измерить образовательный результат?» «Какие компетенции формируются?».

Также обогащаются в постнеклассический период развития дидактики основные дидактические закономерности. Специфику классических дидактических закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Известно, что дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учебных предметов в высшей школе. В классической дидактике высшей школы среди закономерностей приводятся: зависимость обучения от социального заказа и общественных условий, социальноформирующий и воспитывающий характер обучения в высшей школе, зависимость эффективности обучения от активности студентов и от целенаправленного формирования отношения их к учению и т. д. Безусловно, часть из них лишь подтверждены временем, их актуальность сохраняется.

Закономерности обучения в дидактике рассматриваются как объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Этот вид закономерностей по-прежнему сохраняет свою значимость, поскольку подчеркивает исторический характер обучения в высшей школе.

Внутренние закономерности процесса обучения — связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т. е. это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. В классическом понимании они выглядят следующим образом.

• • Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.
• • В современной дидактике несколько иначе рассматривается вопрос о «воспитательном воздействии» преподавателей на студентов в процессе обучения. Обогащение актуализирует тот факт, что воспитательная функция обучения в современной дидактике высшей школы воспитание выступает как содействие самовоспитанию, саморазвитию студентов средствами обучения, а ни в коем случае не «воздействие» на них. Вопрос о воспитании профессионала рассматривается через компетентность как единый образовательный результат, интегрирующий и воспитательные и образовательные достижения.
• • Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство.
• • В постнеклассической дидактике возникло частное проявление этой закономерности — между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.
• • Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал.

Сегодня эту закономерность связывают не столько с систематическим повторением материала, что само по себе уже утрачивает свое значение, сколько с расширением у студентов опыта решения профессиональных задач, через применение проектных, исследовательских методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

К числу закономерностей, возникших относительно недавно, в постнеклассический период, в дидактике высшей школы называют моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов. Разработанная А. А. Вербицким^[2] теория контекстного обучения позволила теоретически обосновать данную закономерность, которая сегодня по праву может считаться одной из центральных в дидактике.

Эволюция — процесс постепенной трансформации, состоящий из отдельных качественных изменений, без резких скачков. Так трансформируются классические формы организации обучения в высшей школе и организационных форм обучения (лабораторная работа, практика, стажировка, НИРС и т. д.), содержание образования в вузе также является результатом трансформации базисных элементов классической дидактики. Классическая лекция эволюционирует в следующие формы: лекция-диалог, лекция-визуализация, лекция-проблематизация и т. д.

Практика приобретает характер непрерывной стажировки, мастерклассы обеспечивают практикоориентированность процесса обучения. В меньшей степени эволюции подвержено содержание вузовского образования вследствие нормативного характера ГОСов ВПО.

В противовес эволюции дестабилизация как направление трансформации предполагает потерю стабильности, нарушение установившегося ритма, динамики процессов при возникновении новых элементов или изменении свойств уже имеющихся. Дестабилизацией можно считать проникновение нелинейных процессов в дидактические основания. Результаты трансформации базисных элементов классической дидактики высшей школы в направлении дестабилизации проявляются в максимальной гибкости и нелинейности организационных форм производства и социальной сферы, что приводит ко все большему проникновению нелинейных процессов в дидактические основания высшего образования. Эксперименты по введению модульно-рейтинговой системы обучения в вузах показывают ее значительный потенциал, связанный с высокой степенью адаптивности к изменяющимся внешним условиям и потребностям рынка труда.

Ротация представляет собой одноуровневую качественную трансформацию, процесс изменения элементов теории от одного состояния к другому. Как направление трансформации базисных элементов классической дидактики высшей школы, ротация проявляется на терминологическом уровне. К базовым категориям классической дидактики высшей школы относятся: обучение, преподавание, воспитание, развитие, образование, самообразование, принцип обучения, метод обучения, организационная форма обучения, средство обучения, модель специалиста, профессиограмма. В постнеклассический период прочно заняли свое место в дидактических исследованиях понятия: технология, сопровождение, практикоориентированность, нелинейность, модульность, компетентность, достижения, успех, мобильность, конкурентоспособность, рейтинг, кредит, учебно-профессиональные задачи, учебная информация, кейс, проект и т. д.

Кроме того, происходит ротация основных дидактических отношений. В классической дидактике важными считались отношения «студент — изучаемый материал», эти отношения во многом определяли специфику традиционной высшей школы, подчеркивали значительную роль процесса учения, самостоятельной работы студентов с учебной информацией. В постнеклассический период в дидактике высшей школы эти дидактические отношения заменяются отношениями «студент — учебно-профессиональная задача», «студент — учебный проект» и т. п., которые подчеркивают ориентацию процесса обучения в высшей школе на контекстно-компетентностный подход.

Одним из направлений трансформации выступает диффузия, она предполагает взаимное проникновение элементов одной структуры в другую при их соприкосновении. Рост значения инноваций в развитии экономики, включение процессов получения и обновления знания во все производственные и общественные процессы приводит к необходимости ориентации современной дидактики высшей школы на активное внедрение научных достижений в образовательный процесс, применение инновационных образовательных технологий. Такое направление изменений базисных элементов классической дидактики можно назвать диффузией. Многократные, зачастую непредсказуемые изменения технологий (в том числе и социальных, гуманитарных технологий) за короткие промежутки времени повышают требования к мобильности всего образовательного процесса и, прежде всего, его субъектов — студентов и преподавателей.

В постнеклассический период происходит смена основ социального позиционирования: от материального капитала и однократно освоенной профессии — к социальному капиталу и способности к адаптации, устаревание классического «образования для жизни» и переход к «образованию через всю жизнь». В этих условиях дополняется ответ на вопрос «Кого учить?», в орбиту дидактики высшей школы попадают не только студенты, но и специалисты, уже имеющие профессиональное образование, образование становится непрерывным.

В качестве одного из направлений трансформации выделяется рутинизация — сохранение привычного, консервативного, долгое время существовавшего порядка, действие по шаблону. Некоторые базисные элементы классической дидактики высшей школы подвержены рутинизации. Наиболее ярко рутинизация проявляется в выборе методов обучения в высшей школе. Методы обучения в их традиционных вариантах: лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.

По источникам и способам передачи информации в классической дидактике выделены и по сей день остаются актуальными словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков, методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков. В соответствии с характером познавательной деятельности студентов выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические (частично поисковые) и исследовательские методы. Рутинизация методов обучения связана с их высокой воспроизводимостью, значительной эффективностью и глубиной стереотипов профессиональной деятельности преподавателей вузов.

Подводя итоги, необходимо отметить, что описанные характеристики могут быть положены в основу проектирования теоретических основ постклассической дидактики высшей школы. Трансформация базисных элементов классической дидактики высшей школы вызвана двумя группами причин. Первая группа причин связана с особенностями современной социкультурной ситуации, вторая с тенденциями развития науки. Основными направлениями трансформации дидактики высшей школы выступают: обогащение, эволюция, дестабилизация, ротация, диффузия, рутинизация.

• [1] Постнеклассика: философия, наука, культура: коллективная монография / отв.ред. Л. П. Киященко и В. С. Степин. Спб.: Издательский дом «Mipb», 2009. 672 с.
• [2] Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая школа, 1991. 152 с.