Объекты контроля и параметры их оценки

Традиционными педагогическими объектами контроля являются знания и умения учащихся. В гуманитарных предметах они оцениваются по следующим параметрам [77]:

• — уровень усвоения учеником определенного учебного материала, проявляющийся в полноте, корректности и содержательности ответа, решения задачи;
• — степень понимания и осмысления этого материала, умение отвечать на дополнительные вопросы;
• — качество речевого оформления ответа;
• — логическое построение доказательств ответа;
• — количество и причины конкретных ошибок, неточностей.

Вероятно, для реализации аттестационной функции контроля и выставления отметки этих параметров может быть достаточно. Однако с их помощью оцениваются только знания и часть умений, предполагаемых содержанием психологического образования, и совсем не контролируется его эмоционально-ценностный компонент. То есть диагностическая функция контроля реализуется лишь частично.

Для полной ее реализации необходимо ввести в число объектов контроля творческие и практические психологические умения, отношение к изучаемому материалу, психологической культуре и к другим ценностным объектам, выделенным ранее (см. параграф 2.2). Организация такой диагностики сопряжена с рядом трудностей.

Известно, что результат деятельности (работа, ответ) легче поддается оценке, ее критерии без особого труда формализуются, что позволяет представить их учащимся и продуктивно пользоваться ими для оценки их работы. Но результат деятельности не всегда адекватно отражает степень развития умений. В ответе учащегося на уроке или студента на экзамене косвенно представлены умения учиться и умения осваивать психологические знания, в исследовательской работе — исследовательские умения, в творческой — творческие. Однако анализ таких работ имеет ограниченные возможности оценки конкретных умений в силу комплексности их применения, взаимосвязи со знаниями и другими элементами опыта. С другой стороны, творческие и исследовательские работы дают большое количество диагностической информации, позволяющей целостно оценить продвижение ученика.

С точки зрения оценки в работе учащегося или студента отдельных умений представляют несомненный интерес критерии оценки образовательных результатов по исследованию фундаментальных образовательных объектов (в качестве которых могут выступать и психические явления, процессы, свойства), предложенные А. В. Хуторским [96]. В качестве основных элементов анализа ученических работ им выбраны: целеполагание, планирование деятельности, видение фактов, умения осуществить эксперимент, умения задавать вопросы и видеть ключевые проблемы, умения выдвигать гипотезы и отыскивать версии ответов, рефлексивные способности. Оценка работы производится в соответствии с выделенными параметрами следующим образом.

• 1. Формулирование цели исследования: репродуктивная цель — 1 балл; познавательная цель — 2 балла; исследовательская цель — 3 балла; реалистичность цели, возможность ее проверки —дополнительно 1 балл; ценность, значимость цели —дополнительно 1−2 балла; емкость, полнота цели — дополнительно 1−2 балла.
• 2. Планирование деятельности: нет плана — 0 баллов; план простой из 2−3 пунктов — 2 балла; план корректировался по ходу исследования без ухудшения результатов — 3 балла.
• 3. Отыскание фактов об объекте: найдено и записано 0−3 факта — 0 баллов; найдено и записано 4−7 фактов — 2 балла; 8 и более фактов — 3 балла; за каждый оригинальный и необычный факт — по 1 баллу дополнительно.
• 4. Опыты: выполнен 1 опыт с рисунком и фактом — 1 балл; выполнено 2 опыта — 2 балла и т. д.; за каждый новый полученный в опыте факт — по 1 баллу.
• 5. Формулирование вопросов и проблем: задано 1−3 вопроса — 1 балл; задано 4−7 вопросов — 2 балла; задано более 8 вопросов — 3 балла; оригинальные вопросы — по 1 баллу дополнительно; вопрос развивает цель исследования — 2 балла дополнительно; в вопросе заключена емкая проблема или противоречие — 3 балла дополнительно.
• 6. Версии ответов, гипотезы: за каждую предложенную версию — 1 балл; предложенная версия логична и непротиворечива — 2 балла; новая обоснованная гипотеза — 3 балла.
• 7. Рефлексивные способности: рефлексивные суждения относятся к реально осуществленной деятельности — 1 балл; осознаны способы деятельности и полученные результаты — по 1 баллу за каждый способ и результат; выводы соотнесены с поставленной целью исследования — 3 балла.

Для каждого оцениваемого параметра 1—2 балла означает низкий уровень развития соответствующих умений и способностей, 3—5 баллов — средний, 6 и более — высокий.

Исключает ли такое оценивание работ субъективность со стороны педагога?

Практические психологические умения (самопознания, самоуправления, коммуникативные умения) также могут оцениваться косвенно по материализованным результатам решения учащимися определенных учебных задач. Однако трудность разработки задач, в которых адекватно отражался бы достигнутый уровень развития таких умений, диктует необходимость организации их контроля в самом процессе учебно-познавательной деятельности. Здесь перед педагогом встают две проблемы. Во-первых, комплексность и многоаспектность проявления практических психологических умений повышает сложность разработки критериальных шкал для их оценки. Во-вторых, индивидуальный характер формирования таких умений и их проявления требует адаптации такой шкалы для каждого учащегося. Таким образом, формализовать такую оценку достаточно трудно. С помощью собственного субъективного опыта, носящего интегральный характер, педагог или сам учащийся имеет больше возможностей охватить целиком степень продвижения в направлении формирования психологических умений. Поэтому для диагностики эффективности решения текущих педагогических задач обычно используется субъективное мнение учащихся в комплексе с субъективной оценкой педагога без выставления отметки, а в случае необходимости реализации аттестационной функции контроля — экспертный опрос.

Необходима ли организация такого контроля, который носит субъективный характер и завершается качественной оценкой, а не выставлением отметки?

Диагностика отношений в учебном процессе сопряжена с аналогичными трудностями. В их числе сложность и неоднозначность «выявления» действительного отношения человека к объекту действительности, слабая разработанность параметров оценки отношений и необходимость особого диагностического инструментария. Реальные действия, поступки учащегося, конечно, позволяют сделать выводы о характере сформированных эмоционально-ценностных отношений к себе, другим людям, психологической культуре, здоровью, но формализовать этот результат наблюдений достаточно трудно. Поэтому он также выражается в качественных оценках, включающих субъективную составляющую.

В целях формализации результатов диагностики эмоционально-ценностных отношений наиболее продуктивно использовать специальные опросники, позволяющие на основе системы показателей оценить параметры отношений к определенным объектам действительности.

Эти же показатели могут использоваться и в качестве объекта оценки в процессе стандартизированного наблюдения.

Например, выделяются следующие показатели личностно-смыслового отношения учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности [71]:

• — непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом;
• — оценка учащимися социальной значимости изучаемого предмета;
• — оценка обучающимся роли изучаемой дисциплины в его планах на будущее;
• — эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый учеником при предъявлении ему нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т. п.;
• — наличие/отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;
• — потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;
• — потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, знаний, отношений.

Также для решения задач, связанных с диагностикой личностно-смыслового компонента обучения, могут использоваться следующие критерии и показатели (по [77]):

• — избирательное отношение школьников к видам учебной работы на уроке (показатель — предпочитаемые школьником продуктивные или репродуктивные, активные или пассивные формы собственного участия в работе класса на уроке);
• — возможности и ограничения творческого подхода ученика к анализу изучаемого материала (показатель — потребность и готовность школьников выдвигать гипотезы о возможных причинах того или иного факта, явления, процесса);
• — самостоятельная оценка учеником изучаемого факта, явления (показатель — характер оценки ребенком известного ему факта или явления, интерпретация его значения без предварительного оценочного анализа его на уроке).

В последнее время тенденции, связанные с отказом от знаний как самоцели образования, повышают интерес педагогов и психологов к поиску нетрадиционных систем контроля, которые включали бы и диагностику личностного компонента результата образования. Для этого используются тесты на самооценку, локус контроля, смысложизненные ориентации и другие, позволяющие оценить личностное развитие. Однако было бы неверным предполагать возможность существенных изменений показателей таких тестов за короткий промежуток времени. Проблематично также относить эти изменения лишь на счет учебной работы ребенка в рамках конкретного предмета (для доказательства этого необходимо не просто осуществлять контроль, но организовывать эксперимент). Кроме того, существует проблема валидности и надежности методик, адекватности их результатов реальному положению, корректности использования. Поэтому в плане реализации функций контроля результатов психологического образования целесообразность использования тестовых методик, диагностирующих устойчивые личностные характеристики, можно поставить под сомнение. Тем не менее «приращение» личностного опыта, становление субъектности учащихся не должно исчезать из поля внимания педагогов. Как правило, здесь также выводы делаются на основе наблюдения за определенными действиями, реакциями, поступками учащихся, отражающими во внешнем плане внутренние изменения.

К личностным действиям учащегося (студента), которые свидетельствуют о становлении его внутреннего личностного опыта, могут быть отнесены [88]:

• — притязания на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;
• — оценка изучаемых событий, явлений;
• — целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые позволили бы ученику заявить о своем отношении к ним;
• — самостоятельное принятие решений, создание жизненных программ, моделирование собственного жизненного пути;
• — выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, уверенности, личностных качеств;
• — регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;
• — поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.