Возможности влияния на моральное развитие ребенка

Как уже было указано, согласно Л. Кольбергу моральное развитие ребенка определяется в большей степени уровнем развития интеллекта, поэтому, например, семья предоставляет лишь возможности по принятию тех или иных ролей, но сама по себе не оказывает существенного влияния на моральное развитие. В то же время американские психологи Л. Уокер и Дж. Тейлор показали, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. В их исследованиях дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми столкнулись ребенок и его родители. Оказалось, что в зависимости от характера обсуждаемых вопросов существенно меняется поведение детей: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления детей повышается. Меняется также и стратегия мышления родителей: при обсуждении условных проблем они дают ответы, соответствующие высокому уровню морального развития, а при совместном обсуждении «реальных» моральных проблем, связанных с жизнью ребенка, они значительно снижают уровень моральных суждений. Тем самым для ребенка появляется возможность включения в обсуждение проблемы, что положительно влияет на его моральное развитие. В этих исследованиях было также показано, что наиболее эффективно моральное развитие ребенка происходит в том случае, когда в ходе обсуждения моральные высказывания взрослых превышают суждения детей на одну стадию. Подобная разница является оптимальной, так как новое содержание оказывается доступным для ассимиляции имеющимися у ребенка схемами, что ведет в конечном итоге к моральному развитию. В этом отношении стимулирование морального развития детей предполагает определенную последовательность при ознакомлении с моральным дилеммами. Взрослым, прежде чем выбирать моральную проблему, необходимо определить уровень морального развития ребенка, чтобы поставленная задача превышала реальный уровень развития на одну стадию. Желательно придумывать ситуации, которые максимально знакомы детям. Для этого можно отдавать предпочтение внешним условиям, связанным, например, с теми местами, которые посещает дошкольник, а также использовать сюжетно-ролевые игры для моделирования таких моральных проблем.

В результате анализа совместных обсуждений моральных проблем были выделены несколько типов взаимодействия детей и родителей.

• 1. Операциональный тип взаимодействия применяется всякий раз, когда один участник хочет повлиять на мнение другого.
• 2. Репрезентативный тип характеризует позицию, при которой участник пытается уточнить понимание какого-либо вопроса собеседником.
• 3. Информативный тип связан с обменом мнениями.
• 4. Поддерживающий тип предполагает поддержку собеседника.
• 5. Когнитивно-неадекватный тип взаимодействия сопровождается молчанием, нежеланием вступать в общение, отвлечением от темы обсуждения или осуждением собеседника.

Родители при обсуждении «реальных» проблем стараются использовать репрезентативный и поддерживающий типы взаимодействия и снижают использование операционального типа, т. е. взрослые стараются обращаться к ребенку, чтобы понять его точку зрения. Интуитивно родители понимают, что в этом случае достигается максимальная познавательная активность ребенка, поскольку ситуация, в которой дошкольника хвалят и оказывают поддержку его рассуждениям, эффективнее для морального развития, нежели ситуация доминирования взрослого.

Можно выделить три типа ситуаций взаимодействия ребенка и взрослого: 1) собственно моральные ситуации, в которых обсуждаются моральные проблемы; 2) социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы; 3) личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями ребенка. В исследованиях психологов отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с едой, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может и настаивает на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типа, во втором случае — ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят его в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают их с ребенком как ситуации личностные. В этом состоит важное различие между педагогом и родителем при оценке поведения ребенка.

Одной из проблем в сфере изучения морального развития является агрессивное поведение. Традиционно считается, что сталкиваясь с агрессией, дети либо не используют моральное мышление, либо им не хватает социальных навыков для оценки приемлемого поведения. Однако в работе Р. Астор, исследовавшего моральное развитие младших школьников, склонных и не склонных к насилию, были получены не согласующиеся с этим распространенным мнением результаты. На основании двухмесячного наблюдения детей распределили на две группы в зависимости от того, свойственны или нет им агрессивные проявления. Их знакомили с гипотетическими ситуациями спровоцированного насилия между сверстниками (когда, например, один ребенок обзывает другого, а тот в ответ начинает драться) и насилия неспровоцированного (когда, например, ребенок неожиданно проявляет физическую агрессию по отношению к другому ребенку). При этом было представлено два типа ситуаций: когда действующими лицами были только дети, и когда ими были и дети, и взрослые (в этом случае родители демонстрировали агрессивное поведение по отношению к детям вплоть до физического насилия). Оказалось, что неспровоцированная агрессия оценивалась всеми детьми отрицательно. Говоря иначе, в своих суждениях даже при оценке тех ситуаций, в которых принимали участие взрослые, дети полагались не на социальные (конвенциональные) правила, не на авторитетность членов семьи, а на моральные установки, которые одинаковы для всех. Дети, склонные к насилию, ситуацию провокации считали более нежелательной; они полагали, что драка является адекватным ответом на словесное оскорбление, в отличие от детей, не склонных к насилию, которые отрицательно относились в любой ситуации к нанесению физического вреда другому ребенку. Однако при оценке ситуации, когда родитель физически наказывал ребенка, большинство детей говорили, что «бить родителя в ответ нельзя, потому что если родитель бьет, значит, ребенок сам виноват». Кроме того, было показано, что с возрастом у детей, склонных к насилию, увеличивается число ответов, в которых положительно оценивается ответное насилие, равное по силе причиненному насилию (например, если в ситуации ребенка ударили три раза, то такие дети отвечают, что в ответ нужно также ударить обидчика ровно три раза). Можно сказать, что у детей, склонных к насилию, появляется свое понимание справедливости. Это объясняется тем, что в большинстве случаев такие дети демонстрируют агрессию в ситуациях провокации со стороны других сверстников. При этом зачастую взрослые не обращают внимания на поведение детей-провокаторов, а видят лишь сам факт агрессивного поведения ребенка или его результат, что приводит к появлению у таких детей собственного понимания справедливости.

По мнению последователей Л. Кольберга, дети используют различные социальные действия, что приводит к образованию разных систем (или сфер) социального знания.

Так, родители заботятся о благополучии ребенка, защищают его права и помогают понять, как нужно относиться к окружающим. Это знание относится к сфере морального развития — системе правил, которые регулируют социальные взаимодействия индивидов и основаны на концепции благополучия (или вреда), доверия и справедливости. Прежде всего моральность возникает в результате реципрокных социальных отношений (т.е. когда ребенок оказывается в роли испытывающего реальные социальные воздействия). Поскольку моральное знание выступает как особая область знаний, может встать вопрос о создании особых программ по его освоению.

Лоуренс Кольберг сформулировал принципы, на которых должна основываться подобная программа. Первым является принцип структурности, предполагающий анализ способа решения моральных проблем, понимания структуры того когнитивного действия, которое выполняет при этом человек. Согласно второму принципу последовательного развития в образовательной программе следует учитывать последовательность смены стадий морального развития (соответственно, содержание программы необходимо разворачивать постепенно). Поскольку цель образования заключается в том, чтобы стимулировать переход от одной стадии морального развития к другой, то педагогам необходимо обладать заинтересованностью в этом развитии. Даже в том случае, если в процессе освоения программы сдвига в моральном развитии не происходит, перед педагогом встает задача не допустить фиксации на данной стадии развитии: с этой целью надо искать возможности расширения уже существующих структур морального сознания ребенка на новые области содержания. Л. Кольберг критиковал существовавшие программы морального развития за их, с одной стороны, упрощенность содержания («добро всегда побеждает зло»), а с другой — применение слишком сложных абстрактных понятий для понимания ребенком. Другими словами, такие программы не учитывали принцип последовательности в развитии и, соответственно, не позволяли судить о прогрессе в моральном становлении. В соответствии с третьим принципом — принципом взаимодействия — развитие представлено как результат активного общения с окружающими людьми. При этом важная роль принадлежит педагогу, который должен стимулировать обмен мнениями между детьми; дети, представляя собственные позиции, активно участвуют в диалоге. Важно подчеркнуть, что наиболее эффективно ведение дискуссии, когда стадия морального развития, демонстрируемая педагогом, превышает на одну стадию уровень морального развития участников. Л. Кольберг подчеркивал, что моральное развитие не является результатом копирования модели, а представляет собой процесс реорганизации мышления. Поэтому необходимо создать ситуацию когнитивного конфликта между точками зрения детей и педагога, что способствует моральному развитию.

Моральное развитие связано не просто с интеллектуальным развитием ребенка, которое характеризует взаимодействие ребенка с окружающей действительностью, но и с тем, как ребенок воспринимает эмоционально значимые ситуации и трансформирует их в своем сознании. Лучше сказать, моральное развитие представляет собой не совокупность знаний о тех или иных нормах, принятых в обществе, а определенную структуру сознания, позволяющую преобразовывать и решать моральные проблемы. Понятно, что при таком подходе, сталкиваясь с той или иной ситуацией, ребенок может выбирать различные стратегии действий, которые будут менее или более адекватными. Цель образования должна состоять не в том, чтобы показать адекватность или неадекватность той или иной стратегии, а в том, чтобы стимулировать моральное развитие ребенка. Другими словами, задача педагога не дать ответ, как действовать в разных ситуациях, а всячески усилить процесс самостоятельного поиска этого ответа детьми.

Описанные принципы были особенно ярко продемонстрированы в исследованиях Р. Блатта, который собирая группу учащихся и предлагал им решать различные моральные дилеммы. Оказалось, что разновозрастный состав группы (а следовательно, и различие в моральном развитии) благоприятно отразилось на моральном становлении каждого члена группы. Это объясняется тем фактом, что для любого участника существовал партнер по общению, превышающий его уровень морального развития на одну стадию. Для наиболее продвинутого в моральном аспекте учащегося в роли такого партнера выступал педагог.

Выводы

Хотя работы Л. Кольберга посвящены достаточно узкому аспекту детского развития — развитию морального сознания, его теорию мы относим к теориям второго порядка, поскольку фактически он распространил подход Ж. Пиаже на другую область детского развития.

Тем не менее работы Л. Кольберга подвергались обширной критике. Как уже отмечалось, его теория была построена на основе ответов испытуемых, полученных в результате проведения гипотетических дилемм. Однако такой «условный» характер моральных задач позволяет предположить, что поскольку они не связаны непосредственно с опытом индивида и, соответственно, не включают его эмоциональной вовлеченности, интереса, то и ответы испытуемых нельзя расценивать как показывающие максимальный уровень развития. Стоит оговориться, что по этому поводу существуют противоречивые данные. Одним исследователям удалось показать обоснованность этой критики, другие, наоборот, продемонстрировали, что при столкновении с реальными моральными проблемами испытуемые оказывались на более низком уровне морального развития.

Тем не менее Л. Кольберг использовал данный метод именно для проверки максимально доступного уровня развития морального сознания человека. Точнее сказать, если Ж. Пиаже раскрыл, что представляет собой развитое логическое мышление (которое достигается на стадии формального интеллекта), то Л. Кольбергу удалось проделать аналогичную работу по отношению к морали, выделив структуры и стадии морального развития. Поэтому, с его точки зрения, неправомерно отрицать универсальность теории на том основании, что, например, шестая стадия развития на практике достигается крайне редко. Дело в том, что теория Л. Кольберга говорит о необходимости соответствующих конфликтных ситуаций, для успешного разрешения которых и нужно развитие морального сознания. Например, конфликт в классической дилемме с Хайнцом заключается между базовыми ценностями одного человека (право аптекаря на собственность) и другого человека (право на жизнь жены Хайнца). Если же подобных ситуаций не возникает, то не наблюдается и развития соответствующего аспекта сознания.

Ключевые понятия

Моральная дилемма — условная ситуация, связанная с моральным выбором вымышленного героя, предъявляемая субъекту и требующая суждения относительно адекватности поведения героя.

Тины морального взаимодействия родителей с детьми — стратегии поведения родителей при обсуждении реальных (не гипотетических) проблем с детьми.

Уровень развития морального сознания — стадия развития сознания, характеризующаяся определенным типом решения моральных дилемм и соответствующим поведением.