Смысл безошибочности и ошибки в психологии развития

Как известно, П. Я. Гальперин настаивал на «безошибочности формирования», т. е. на том, что не должно быть ошибок в процессе нового действия. Для этого, собственно, и составляется объективная, полная ориентировочная основа действия. Ценность «безошибочности» особенно остро встает в бихевиоризме, где за каждой ошибкой видели в потенции возможность ее закрепления, превращения в условную реакцию, в навык. При бихевиористском подходе действительно ошибка большей частью нежелательна. Но хотя это и так, бихсвиорист, собственно, не мог ничего предложить для того, чтобы с необходимостью избежать ошибки. Гальперин предлагает полную ориентировочную основу. Поскольку он оперирует понятием полной ориентировочной основы действия, ее знаковой формулировкой и т. д., то он решает проблемы, поставленные Л. С. Выготским. Но при этом Гальперин решает и задачу бихевиоризма (ведь именно для бихевиоризма было важно избежать ошибок), рассматривая человека как совокупность навыков, которые можно формировать через задание адекватной ориентировки. И это становится понятным, если снова рассмотреть язык Гальперина. Это язык действия, все в психике и в человеке вообще предстает как действие исполнительное, ориентировочно-исследовательское, действие контроля — все есть действие, только имеющее разную функцию. Для Гальперина, как и для бихевиоризма, важно исходить из непосредственной чувственной данности, а таковой является материальная деятельность. Важно то, что это данность, и ее можно научно исследовать, это уже не душа. Действие можно разложить на части, измерить, описать и т. п., т. е. им можно рационально оперировать. Далее, действие продуктивно, нечто производит, изменяет, а следовательно, поддается объективному анализу извне.

Для бихевиориста тоже должно быть дано нечто непосредственно наблюдаемое, тоже действие — реакция, а из действий нужно вывести все остальное. Гальперин так или иначе входит в проблематику бихевиоризма, эту проблематику глубоко понимает, но и полемизирует с ней. По-видимому, наиболее глубоко можно понять Гальперина в контексте его полемики с бихевиоризмом и с физиологическим натурализмом, отнюдь не обязательно осознанной (как, впрочем, и А. Н. Леонтьева в контексте полемики с 3. Фрейдом). Гальперин принимает вызов бихевиористов оперировать только непосредственно данным. Действие вполне является таковым. Теперь через действие необходимо вывести, объяснить все остальное, в этом смысле все должно быть действием. Но он полемизирует с биологизмом и функционализмом бихевиористов, говоря: биологическую психику нельзя точно предсказать, она случайна, зависит от обстоятельств, а социальное поведение глубоко укоренено в рациональную деятельность. Социальная деятельность — это рациональная, прозрачная структура, ее можно ясно и отчетливо описать, а если на это описание ориентироваться, то можно безошибочно сформировать всякое действие. У животных это невозможно, поскольку они не живут в таком рациональном мире, как люди, а тем более невозможно потому, что они не обладают человеческим языком. Ведь именно опираясь на языковые схемы, на языковые репрезентации действия, человек может действовать по-человечески.

Таким образом, во-первых, поскольку сама деятельность рациональна (искусственна, рефлектировала, есть вторая природа), потому что есть язык, в котором можно ясно и отчетливо отразить представления человека о деятельности, возможно безошибочное формирование необходимого действия, т. е. можно так ее организовать, дать такую ориентировку, что человек не будет делать ошибок в процессе научения. В такой «безошибочности» преимущество человека и отличие его психики от психики животных. У животных нельзя применить безошибочный метод, поскольку у них нет надлежащего языка, а человек действует, ориентируясь не на непосредственную реальность, стимуляцию, а на язык, таким образом, метод безошибочного формирования демонстрирует отличие психики человека от психики животных, и он демонстрирует это отличие именно практически. Во-вторых, этот метод — оппозиция бихевиоризму как психотехнической теории, которая, используя применительно к человеку (и исследуя таким образом человека) метод проб и ошибок, уподобляет его животному или не отличает человека от животного.

В этом смысле метод «безошибочности» сыграл прогрессивную роль и продолжает ее играть там, где необходимо быстро сформировать необходимые навыки, где нельзя ошибаться, хотя источниками ошибок в деятельности могут быть и многие другие причины, помимо недостаточной полноты ориентировочной основы деятельности. Но все же как глобальный и повсеместный метод формирования психических способностей по типу «безошибочности» он вызывает глубокие сомнения. Ведь, несколько огрубляя, от испытуемого, попадающего в ортодоксально поставленный по этому принципу эксперимент, от человеческого остается только способность понимания речи, в остальном — он следует точнейшим предписаниям, думать здесь вообще не полагается, поскольку думание и есть следование алгоритму, написанному на карточке. Таким образом бросается в глаза сходство с работой вычислительной машины, она так же «добросовестна», как и младший школьник. Кстати говоря, наверное, немаловажная причина эффективности использования этого метода в том, что большинство исследований было проведено на младшем школьном возрасте, существенной чертой которого, как известно, является способность следовать правилу, заданному извне, без вопросов, способность делать то, что говорят, в этом возрасте существует культ «взрослого — учителя». Для подростка уже возникают сложности. Их, конечно, тоже можно преодолеть, но какими средствами?!

Не всему все-таки можно научиться, не все можно понять безошибочно, прямо. Это очевидно. Г. Гегель в таком случае говорил: чтобы понять право, необходимо хоть немного (пусть символически) переступить его, перейти его границу. Без переступления этой границы, нарушения права, стояния на границе как на лезвии бритвы, а следовательно, понимания некоторой фундаментальной онтологической двойственности мира, переходов человека в нем (следовательно, наличности некоторой диалектичности человеческого существования и понимания) человек не способен понять смысл права и, соответственно, быть осознанно гражданином. Так же, как и для того, чтобы перейти к следующей, более развитой форме сознания, требуется, по словам Гегеля, «впадение» объективного, рационального сознания в душевную болезнь, которая является «объективной» и необходимой (по логике развития всякого сознания). Или возьмем аналогичную ситуацию у 3. Фрейда. Ошибочное действие у Фрейда — это прежде всего нерациональное действие, не вкладывающееся в правила рационального сознания. Бессознательное действие, следовательно, — действие, специфическим образом отображенное («вытесненное») сознанием, т. е. бывшее сознание (акт сознания), ставшее бессознательным. И такое «вытеснение» является объектив;

ной необходимостью в развитии сознания для Фрейда. Но ошибочное действие является тем симптомом, материалом, исследуя который я могу что-то узнать о себе, расширить поле своего сознания, поле своей рациональности (еще дальше в этом вопросе идет М. Фуко уже в культурологическом ракурсе, предлагая исследовать безумие как тип опыта).

Само понятие «ошибка» — социокультурное понятие. Ошибочно то, что неверно, неправильно (а кстати говоря, у правил всегда есть обычно исключения), т. е. указывает на существование некоторой правильности и правила. Ошибка поэтому есть уклонение от этой правильности, оппозиция ей. Но мы знаем, что правильность не обязательно соответствует (тождественна) истинности в смысле феноменологической истинности сознания. Правильность большей частью условна, сообразна условиям опыта и преходяща вместе с этими условиями. Мы знаем, например, что способность следовать правилу, ценность правила появляется у ребенка в условиях ролевой игры, не только способность, но и сознание важности и необходимости правила. Но условием становления такой необходимости правила в сознании дошкольника является идентификация с социальной ролью (социальными символами), которая дается прежде всего как смысл, а не как рационализированная деятельность (Д. Б. Эльконин). В условиях, конституирующих рефлексию этих смысловых символических образований, и появляется правило. И оно появляется как нечто опосредованное, удерживающее свое основание. В этом смысле правило для дошкольника всегда в рамках его сознания осмысленно, светится смыслом. Затем правила рационализируются. Но у подростка мы уже находим обратную ситуацию, ситуацию своеобразной «борьбы с правилами», осознание необходимости понимания правила (точнее, вновь понимания), эксперименты с правилом, намеренные нарушения его, осознанные «ошибки» и пр.

Даже если допустить возможность учения и развития без ошибок, то тот человек, который не сделал ни одной ошибки, — это дефектный человек с точки зрения устройства его сознания. Существует мнение, что можно учиться на чужих ошибках. Оно глубоко неверно с точки зрения психологии развития и психологии ошибки. Ошибка — фундаментальный источник развития, даже при условии, что человек рассматривается как «голая» деятельность. Даже в таком случае исследование, рефлексия ошибки являются необходимым источником информации для развития личности. Безошибочное формирование психики в широком смысле невозможно уже потому, что при развитии человека в деятельности переход к новому уровню знания происходит (если оно полноценно) через вхождение в проблемную ситуацию (такую «объективную ошибку»), которая инициирует поиск, субъективную активность и напряжение, т. е. существуют необходимые для нормального развития ошибки, без этих «ошибок» развитие вообще невозможно. Когда же родители из своей «правильной позиции» и «большого» жизненного опыта учат детей избегать таких ошибок, они зачастую только мешают, вмешиваясь в «естественное» развитие детей.

Поэтому можно сказать и обратное: нужно учиться как раз на ошибках, поскольку они необходимый элемент развития. Далее, необходимо специально конструировать и проектировать ситуации ошибок и управлять ими. А затем управлять разрешением этих «ошибок», поскольку ошибка в контексте развития не является чем-то самодовлеющим, но есть средство развития. Именно специальным образом организуя ситуацию ошибки и таким образом фиксируя проблемную ситуацию, а затем соответствующим образом организуя рефлексию на материале этой ошибки, можно чемуто научиться с гарантией. И в некоторых случаях именно только так, а вот безошибочно нельзя. Поэтому безошибочное научение, взятое в широком смысле, кажется глубоко неприемлемым.

Таким образом, развитие человека в деятельности можно рассматривать как бы в двух измерениях. Одно из них горизонтальное, когда действительно с некоторыми оговорками можно говорить о безошибочном формировании, а другое — нечто вроде вертикали, где ошибка необходима.

Техника проблематизации и организации рефлексии. Помимо этого, как мы уже говорили, исследуя различные типы деятельностей, можно заметить их существенную неоднородность по логической структуре. Но эти деятельностные конструкции можно расположить в такой последовательности, что каждая следующая предполагает предыдущую как свое условие. Для того чтобы понять существенное различие этих структур и способ их усложнения и организовать возможное понимание для другого, необходимо ввести эти конструкции в объективную логику развития деятельности как знания, необходимые в деятельности. То есть нужно искать проблемные ситуации, которые опосредуют появление новых структур деятельности, реконструировать фигуры рефлексии, которые организуют новую деятельность, имплицируют новое знание и организуют проектирование новых структур деятельности и знания.

Поэтому, чтобы сформировать сложную деятельность, необходимо выполнить следующие условия: редуцировать ее к простой (элементарной, базовой), затем через моделирование серии проблемных ситуаций и их разрешений подняться до заданной сложной деятельности.

Проблемная ситуация изнутри ощущается как ситуация затруднения деятельности. Для разрешения существенных проблемных ситуаций необходим акт рефлексии, выхода из деятельности, исследования затруднения извне (а затем критика своей деятельности и проектирование новой). Значение рефлексии в том, что именно она позволяет взглянуть на себя (свою деятельность) извне и, опираясь на это новое видение, изменить свою деятельность. В этом смысле рефлексия — источник развития.

Введение

необходимости рефлексии является проблематизаиией техники формирования напрямую. Одновременно это некоторый новый уровень психотехнического знания, новая психотехническая стратегия. Реконструируя цепочку проблемных ситуаций и рефлексивных выходов, мы можем построить ряд из деятельностей (и знаний, осуществляющихся внутри них), предполагающих существенно различные уровни и формы рефлексии.

Отсюда следуют и совершенно новые формы и средства обучения и организации развития. С точки зрения идеи поэтапного формирования психики все, что объективно описано, всегда можно сформировать. Здесь этот принцип сохраняется, только усложняется способ реализации. Если считать, что развитие человека осуществляется принципиально по той же логике, по какой развивается деятельность, которую он должен воспроизвести на себе, то построение учебного процесса будет наиболее эффективным, если оно будет придерживаться логики развития деятельности и специфики ее усложнения. Особый вариант реконструирования развития — использование реконструктивных логик восхождения от абстрактного к конкретному. Важной логической и психологической задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций и организация рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо. Когда человек входит в проблемную ситуацию, а затем и в рефлексивное ее исследование, появляются новые способности в модальности их объективной необходимости, а не как нечто случайным образом заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека, поскольку стимулирует заимствование чужих позиций в деятельности и их понимание изнутри.

Психотехническими функциями здесь являются функции введения в ситуацию затруднения и организации рефлексии (причем выполнение первой является условием выполнения второй). Наконец, необходимо конструирование проблемной ситуации. Первый способ введения такой ситуации, которая порождает соответствующее (требуемое) затруднение с учетом наличных способностей субъекта, — проектирование затруднений (проблемных ситуаций) с заранее заданными свойствами под наличные способности субъекта, т. е. в такого рода проектировании мы ориентируемся на индивидуальные особенности индивида, прежде всего на его способности. Здесь делается акцент на особенность индивида, состояние его развития и идет проектирование проблемной ситуации под него. Далее, переходя на точку зрения субъекта, мы переходим и на другой язык формулирования проблемной ситуации, на язык внутренний, переходим к пониманию проблемной ситуации изнутри. Изнутри она ощущается как ситуация затруднения, ситуация трудности. Здесь важно также внутреннее восприятие этой трудности, ее оценка, важно понимание того, есть ли у субъекта в данный момент силы для ее преодоления, разрешения.

Но с точки зрения деятельностной психологии человеческая субъективность вполне объективна и рациональна, поскольку есть свернутая деятельность, поскольку она изначально задана вовне как рациональная схема деятельности и является интсриоризацией и свертыванием этой рациональной схемы. Поэтому в деятельностной логике анализ человеческих способностей и рациональности сознания индивида сопоставим с анализом деятельности. В таком случае мы имеем, с одной стороны, знания о том, что человек может, а с другой — общее представление о развитии деятельности и реальное существование некоторых эмпирических деятельностей. И все это — материал для проектирования проблемной ситуации. А поскольку проблемная ситуация является условием вхождения и средством введения индивида в рефлексивное отношение к своей деятельности, т. е. должна произвести рефлексию, то исходя также из этого требования и должно строиться ее проектирование. Другими словами, нужно удовлетворить условия возможности и необходимости рефлексии. Такими условиями в структуре проблемной ситуации может быть определенная повышенная мера сложности задачи, а с субъективной стороны — мера трудности и, наконец, устойчивый и фиксированный интерес к задаче. Причем трудность и сложность должны быть такими, чтобы они не подавили интерес. И ситуация должна строиться так, чтобы прежними способами задачу решить было нельзя. Еще лучше, чтобы в самой конструкции задачи это было как-то репрезентировано, чтобы были какие-то намеки или, другими словами, чтобы структура ситуации стимулировала выход в рефлексивное отношение, чтобы в ней был как бы инкорпорирован путь выхождения в проблемное к ней отношение. И затем — выход в исследование своей деятельности или исследование способа решения задачи.

Например, ситуация может быть построена так, что прежний способ деятельности дал «холостой ход», и тогда можно увидеть его как бы в чистом виде. Далее, в этой же ситуации может быть репрезентировано (актуализировано) и некоторое новое направление мысли, чтобы появилось восприятие контраста, несоответствия способа действия и представления о цели. Важно то, что здесь речь идет об объективном устройстве такой ситуации, т. е. все должно быть в самой деятельности, в ее объективной структуре.

Такая техника или психотехническая стратегия может быть существенным образом рационализирована и превращена в настоящую психотехнику проблематизации и рефлексии, настоящую психотехнику организации развития.