Принципы психологического исследования

Кратко подводя итог сказанному выше, следует особо подчеркнуть общие принципы психологического исследования детей с разными формами отклонений в развитии, реализуемые через конкретные методы (рис 1.4).

Рис. 1.4. Принципы проведения психологического исследования

Степень обобщенности этих принципов различна. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого достаточно очевиден и состоит в том, что полученные эмпирические данные в эксперименте или наблюдении могут быть в научном отношении валидными лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие является необходимым, но далеко не достаточным.

Сравнительный принцип подразумевает также и сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения. При всей формальной простоте этого принципа его техническая реализация может быть сопряжена с методическими трудностями. Сопоставимость полученных в сравнительном исследовании результатов возможна при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентичности бывает весьма сложно, поскольку одна и та же конкретная методика может быть вполне пригодна в работе с одной группой детей и совершенно невалидна, но отношению к другой. Внесение соответствующих модификаций может поставить под сомнение саму возможность сравнения результатов.

Другим не менее важным принципом исследования лиц с отклонениями в развитии является динамический принцип, по своей сути являющийся логическим продолжением сравнительного. Адекватные представления о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь во временном плане, в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в том, что в психологическом исследовании детей с теми или иными отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психологу обязательно необходимо учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет достаточно высокие требования к клинической эрудиции психолога, позволяющие последнему рассматривать собственный фактологический материал не изолированно, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических методов, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Прежде всего речь идет о психофизиологических методах: электроэнцефалографии, магнитоэпцефалографии, позитивно-эмиссионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.

Принцип целостного, системного изучения ребенка с теми или иными отклонениями в развитии «…предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии…» ^[1]. Реализация данного принципа возможна только при качественном анализе полученных эмпирических фактов.

Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один из принципов изучения детей с отклонениями в развитии, который не отрицает возможности использования количественных сопоставлений с привлечением различных процедур статистической обработки — корреляционный, факторный, кластерный, дисперсионный анализ и пр.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей и целью исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на получение адекватных эмпирических результатов.

Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка — все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования — анализа полученного материала. Основное содержание этого анализа сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные данные о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Направление этому анализу задаст четко поставленная проблема, т. е. основной вопрос исследования, и наличие гипотезы (или гипотез) — предполагаемых ответов, правильность или неправильность которых проверяется в данном исследовании.

Конкретно-методологические принципы. Вышеназванные принципы по большей мере относятся к характеру организации и проведения исследования, т. е. могут быть обозначены как конкретно-методические принципы. Процесс анализа и интерпретации самой психологической фактологии требует опоры на более сложные и более обобщенные принципы. В сфере специальной психологии они наиболее четко были сформулированы И. И. Мамайчук. В отличие от вышеперечисленных, их можно было бы назвать конкретно-методологическими, т. е. объяснительными в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип обозначается как онтогенетический, и основной его смысл сводится к тому, что главные, основные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. Это хорошо известное классическое положение, сформированное еще Г. Я. Трошиным и Л. С. Выготским. Тем не менее в данном случае акцент сделан лишь на одной частной стороне этого общего положения: то или иное выявленное нарушение не может рассматриваться изолированно, само, но себе. Его анализ, квалификация (т.е. качественная оценка) должны осуществляться в контексте конкретной фазы возрастного развития со свойственной ей структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Только в этом конкретно-возрастном контексте верифицированное нарушение не будет выглядеть случайно возникшим, чем-то инородным по отношению к другим структурам психики; только тогда окажется возможным раскрыть механизм возникновения этого нарушения и его структуру.

Иначе говоря, то или иное нарушение следует оценивать как одно из свойств самого процесса развития. И если не учитывать сам этот процесс, то вряд ли можно адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные, в виде отдельных нарушений. Рассматривая те или иные нарушения в контексте конкретного этапа возрастного развития мы не только лучше понимаем сущность этого отклонения, но и наше представление о процессе развития вообще становится еще богаче и полнее.

Второй принцип — системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания впервые была сформулирована Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложную целостную систему. Характер связей, образующих эту систему, не является случайным — именно эти связи, а не объединяемые ими элементы, определяют сущность системы. Психическое развитие осуществляется не за счет роста отдельных элементов (функций), а за счет изменения отношений между ними. В силу этого нарушение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие нарушенных связей и отношений той или иной функции с другими, т. е. в конечном счете как нарушение целостности всей системы.

Более того, благодаря исследованиям Л. С. Выготского и А. Р. Лурия было пересмотрено само понятие «функция», представлявшееся ранее как некое неразложимое, недифференцированное психическое образование. В трактовке Л. С. Выготского функция стала рассматриваться как сложная система, обладающая своей собственной внутренней структурой, включающей много компонентов, звеньев, фаз и т. д.

Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения той или иной функции, без предварительного анализа ее структуры и указания на то, какой компонент (звено) этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-структурного подхода и лишение психологического анализа всякого содержания.

И наконец, третий принцип — уровневого анализа. Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации. Последний представляет собой механизм последовательного соподчинения одних функций другим.

При анализе дизонтогснстической феноменологии психолог обязан учитывать характер нарушения иерархических (уровневых) связей. Так, при нарушении молодой и более сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, подчиненной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции.

Перечисленные выше две группы принципов: конкретно-методологических и конкретно-методических — образуют теоретический фундамент специальной психологии, наряду с учением о сущности и структуре отклоняющегося развития.

• [1] Лубовский В. М. Психологические проблемы диагностики аномального развития. С. 51