Педагогические технологии дополнительного образования детей

Понятие, сущность, группы педагогических технологий дополнительного образования детей

В отечественной педагогической науке термин «педагогическая технология» появился приблизительно в 70—80-е годы в связи с появлением программированного обучения, попыткой технизации учебного процесса. В процессе его развития сложилось большое количество определений этого понятия.

По-мнению Л. Н. Буйловой, понятие «технология» можно выразить вопросом: «Как учить результативно?» С ее точки зрения технология ориентирована на заданный, а не предполагаемый результат и проектируется исходя из конкретных условий.

Педагогическая технология — совокупность психологопедагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

Педагогическая (образовательная) технология — это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Г. К. Селевко).

Педагогические технологии — сложные и открытые системы приемов и методик, объединенных приоритетными образовательными целями; концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации образовательного процесса, где каждая позиция накладывает отпечаток на все другие и создает в итоге определенную совокупность условий для развития каждого ребенка и подростка^[1].

Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса, проект педагогической системы, реализуемый на практике (В. П. Беспалько).

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (В. Я. Беспалько, Б. М. Блума, М. В. Кларина, М. А. Чошанова, В. В. Гузеева, Г. К. Селевко, В. А. Сластенина и др.) по проблемам педагогических технологий позволяет выделить наиболее существенные признаки, присущие именно педагогической технологии:

• — оптимизация, показывающая качественный скачок объекта;
• — диагностичное целеобразование, предполагающее гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения;
• — концептуальность, определяющую опору на научную концепцию;
• — системность, т. е. каждая технология должна обладать признаками системы: целостность и взаимосвязь частей;
• — новизна;
• — управляемость — предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапную диагностику, коррекцию результатов;
• — результативность, т. е. гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения;
• — экономичность — выражает качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда педагога и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени;
• — алгоритмичность, целостность, проектируемость, отражающие различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий;
• — информационность;
• — воспроизводимость, подразумевающую возможность повторения в других образовательных учреждениях другими педагогами;
• — корректируемость — предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели;
• — визуализации — затрагивает вопросы применения различной аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, а также конструирования различных дидактических материалов и наглядных пособий;
• — эффективность, т. е. соотношение затрат и результатов^[2].

Педагогическая технология выстраивается в порядке взаимодействия элементов технологической цепочки: Цель — Содержание — Деятельность — Результат.

Внедрение технологического подхода в практику школьного образования привело к быстрому его распространению в практике дополнительного образования. Сегодня можно наблюдать попытки описать и классифицировать технологии дополнительного образования учеными (В. П. Головановым, Л. Н. Буйловой, 3. А. Каргиной, О. А Корниловой), методистами образовательных организаций дополнительного образования.

Исследователи сходятся в следующем: педагогические технологии дополнительного образования детей должны иметь личностно-ориентированный характер, должны быть направлены на познание и творчество во всех его проявлениях, учитывать право ребенка выбирать способ решения педагогической задачи. Но до сих пор нет единых подходов и оснований классификации технологий.

Первыми шагами на этом пути можно назвать выявление технологий обучения, в которых отсутствует субъективизм, которые накладываются на различные предметные области. Постепенно стали складываться технологии воспитания, которые значительно сложнее в связи с тем, что в них особое значение придается отношениям взаимодействия между педагогом и обучающимся. Важное место в череде технологий дополнительного образования занимают технологии развития творческих способностей обучающихся, технологии, позволяющие индивидуализировать образовательный процесс, привлекая социальных партнеров. Наблюдается технологизация процесса контроля и оценки результатов образования.

Таким образом, технологии дополнительного образования можно классифицировать на основании специфики деятельности: образовательные технологии, технологии интеграции, технологии индивидуализации и технологии оценивания деятельности обучающихся.

Сегодня в дополнительное образование приходят понятия «метапредмет», «метапредметный подход», которые приобретают особую популярность. Рассмотрим их подробнее.

«Мета» — («за», «через», «над»), всеобщее, интегрирующее. Если рассматривать «мета» как часть сложных слов, то она имеет несколько значений:

• — следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, перемену состояния, превращение, напр.: метагенез, метатеза [Философский словарь, электронный ресурс];
• — в логике: относящийся к системам, которые служат для описания других систем, напр.: метатеория, метаязык [Толковый словарь, 1998];
• — вслед за метафизикой, описывающей принципы, на которых основана физика, приставка «мета» стала означать более высокий уровень обобщения, универсальности, интегральности, «то, что следует после физики»^[3].

В тоже время уже не первое десятилетие говорят о метапсихологии. Метапсихология (в трактовке И. Е. Гарбера) — психологическая дисциплина, основанная на концепциях метанауки Д. Гильберта и метасистемного перехода В. Ф. Турчина. Метапсихология (в трактовке Г. В. Суходольского) — наука, предметом которой является психика и Мир, т. е. метасистема. Метапсихология (в трактовке 3. Фрейда) — психология, ведущая за пределы сознания [Гарбер, 2010, с. 259]. Несмотря на глубокую и долгую историю понятия «метапредметность», до сих пор нет единого его толкования в педагогике, различные научные школы трактуют его по-разному.

Таким образом, в гносеологическом плане приставка «мета» указывает на более «высокую» познавательную точку зрения, откуда целостно обозревается и систематизируется существующее знание, а в онтологическом плане — на большую глубину и основательность постижения самого исследуемого предмета^[4].

Введение

метапредметного подхода в образование — попытка идти навстречу новым потребностям и новым вызовам XXI века, который характеризуется возникновением комплексных проблем, решение которых предполагает, в первую очередь, междисциплинарное взаимодействие. В конце XX — начале XXI веков в отечественном образовании начали интенсивно развиваться разные направления интегративной работы, возникло много разных типов интеграции. Педагоги-теоретики и педагоги-практики стали активно искать, как преодолеть взаимное отчуждение учебных предметов. В качестве одного из вариантов решения был разработан метапредметный тип интеграции, связанный, в первую очередь, с разработкой нового содержания образования.

Метапредметный подход — это очень хорошее знание своего предмета, что, позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, предполагает развитие ее на рефлексивных основаниях.

Метапредметный подход предполагает, что ребенок не только овладевает системой знаний, но осваивает универсальные способы действий и с их помощью сможет сам добывать информацию о мире. Метапредметный подход обладает следующими признаками:

• —универсальность (знания, умения и навыки, полученные на метапредметных занятиях с помощью метапредметных технологий являются универсальными, обеспечивающими компетенцию «научить учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин);
• — интегративность (метапредметность рассматривается как особый тип интеграции учебного материала, что позволяет решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин; в процессе реализации метапредметного подхода происходит не только межпредметное взаимодействие, но и понимание обучающихся взаимосвязи и взаимозависимости всех жизненных процессов, систем, законов);
• — вариативность (понятие вариативности в метапредметном подходе реализуется через содержание учебных дисциплин метапредметного уровня, через формы, средства и методы обучения, включенные в метапредметные технологии преподавания учебных курсов, через контроль, оценивание и формы проверки знаний, определяющих достижение метапредметных результатов образовательной деятельности и через организацию самостоятельной работы обучающихся);
• — рефлексивность (метапредметы соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности; обучающийся узнаетсам способ своей работы с новым понятием на разном предметном материале. В рамках метапредметного подхода создаются условия для того, чтобы обучающийся начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис того или другого понятия);
• — целостность — выражается в комплексном подходе определения содержания базовых дисциплин на основе единства цели, их взаимодополнительности и единства требований; дополнительность в данном контексте можно рассматривать как механизм обеспечения полноты и целостности чего-либо;
• — фундаментальность — выражается в научной основательности и высоком качестве психолого-педагогической и общекультурной подготовки; определяется глубиной и прочностью предметных знаний;
• — многофункциональность — образование, ориентированное на идеи метапредметного подхода, дает обучающемуся компетентность решать разные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни;
• — междисциплинарность — способность к переносу из одной предметной области в другую и применимость в различных ситуациях^[5].

Сущность и ключевые положения метапредметного подхода раскрываются через его основные категории:

• — метадеятельность, метаумения, метазнания;
• — метапредметные компетенции;
• — метапредметные результаты;
• — метапредметные технологии.

Метадеятельность, метаумения, метазнания

Метадеятельность — универсальная деятельность, которая является «надпредметной». Предметная — это любая деятельность с предметом (строю, учу, лечу, книги пишу, людей кормлю, здания проектирую…). В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть:

• • стратегической (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ);
• • исследовательской (факт, проблема, гипотеза, проверкасбор новых фактов, вывод);
• • проектировочной (замысел, реализация, рефлексия);
• • сценирующей (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий);
• • моделирующей (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов — логических конструктов изучаемых систем);
• • конструирующей (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект);
• • прогнозирующей (мысленное конструирование будущего состояния объекта на основе предвидения).

Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т. е. уровнем развития личности.

Метазнания — знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т. е. приемы и методы познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним (смотри философия, методология, многоотраслевая метанаука). Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний. Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».

Примерами метазнаний являются:

• — Диаграмма знаний (отражает все элементы знаний, находящихся в организации, и отношения между ними);
• — Карта знаний (отражает распределение элементов знаний между различными объектами организации);
• — Базы знаний, представления об их устройстве.

Метаумения. Говоря об актуальности рассматриваемой категории, нам следует упомянуть о Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся — PISA. Неутешительные результаты по трем основным направлениям (грамотность чтения, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность) определяют уровень российских школьников и их умение применять знания на практике ниже среднего. А ведь именно умение пользоваться полученными знаниями необходимо для успешного функционирования в обществе, что является основополагающим фактором наличия метаумений.

На сегодняшний день на рынке труда, от работников, претендующих на успешность, требуется, прежде всего, обладать не только конкретным набором навыков и умений, а непосредственно метаумениями. Важнейшие из них — способность быстро адаптироваться к часто меняющимся условиям организационной среды и эффективное самообразование. О. Ф. Чупрова рассматривает такие критерии конкурентоспособной личности, как потенциал в интеллектуальном развитии, самоактуализации, самообучении, коммуникабельности, интернальности, способности принимать ответственные решения, ценностно-ориентированная адекватность, готовность к профессиональному самоопределению^[6].

Понимая под «умением» освоенный человеком прием осуществления действий, обеспеченный некоторой совокупностью знаний, принимаем, что умение выражается в способности осознанно применить знания на практике. Говоря о «метаумениях», заключаем, что это присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные навыки и умения. Они имеют универсальный характер и являются неотъемлемым условием успешного формирования других видов умений. К ним причисляют теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство); навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, аргументация, оценка, умение скомпоновать информацию); критическое мышление (умения устанавливать совпадения заявления фактам, отличать факты от субъективных мнений, достоверность источника, различать двусмысленность заявления, пристрастность и т. п.); творческое мышление (видение нового назначения, видение проблемы в обыденной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, использование нестандартных способов деятельности, перенос); регулятивные умения (определение целей, формулировка вопросов, гипотез, планирование, выбор тактики, анализ, контроль, коррекция собственной деятельности); качество мышления (диалектичность, гибкость, антиконформизм и т. п.)^[7].

Результаты научных и практико-ориентированных исследований российских ученых (В. В. Краевский, М. Л. Прокопенко, А. В. Хуторской) позволили сгруппировать метапредметные умения, навыки и способы деятельности в виде блоков личностных качеств, подлежащих диагностике, оценке и развитию: когнитивные (познавательные) качества — умение задавать вопросы, отыскивать причины явлений, чувствовать окружающий мир, обозначать свое видение проблемы; креативные (творческие) качества — вдохновленность, фантазия, чуткость к противоречиям, гибкость ума; раскованность чувств, мыслей, движений; критичность; прогностичность; наличие своего мнения; оргдеятельностные (методологические) качества — способность осознавать цели учебной деятельности, умение их разъяснять; поставить цель и создать условия для ее достижения; способность к законотворчеству; к рефлексивному мышлению, самоанализу и самооценке; коммуникативные качества — взаимодействие с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение находить, преобразовывать и передавать информацию; реализовывать различные социальные роли в коллективе и группе, пользоваться современными телекоммуникационными технологиями (Интернет-ресурсами); мировоззренческие качества — эмоционально-ценностные установки учащегося, его умение к самодвижению и самопознанию, способность обозначать свое место и роль в окружающем мире, в государстве, в семье, в коллективе и природе; обозначать свои общечеловеческие и национальные устремления, толерантные и патриотические качества личности^[8].

• [1] Корнилова О. А. Современные технологии воспитания. // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. 2011. № 7. С. 3—32.
• [2] Буйлова Л. Н. Педагогические технологии в дополнительном образовании детей: теория и опыт. М., 2002. П6
• [3] Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучатьвсех по-разному? М., 2005. 383 с.
• [4] Иванов А. В. Живая этика как метазнание. URL: http://www.yro.narod.ru/bibliotheca/Metaznanie.htm
• [5] Мухамедьярова Н. А. Особенности реализации метапредметного принципапри подготовке педагогических кадров в вузе // Инновации в образовании. 2013. № 1.С. 72—79.
• [6] Чупрова О. Ф. Содержание экспертно-аналитической деятельности по оценке качества конкурентоспособности личности студента. URL: http:// http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/chuprova_o.f._zhdanko_t.a._0.pdf.
• [7] Прокопенко М. Л. Метапредметное содержание обучения в начальной школе. Черноголовка, 2003.
• [8] Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах[Текст] // Педагогика. 2003. № 2. С. 3—10.