Гендерная социализация. 
Гендерная психология и педагогика

СОДЕРЖАНИЕ И ИНСТИТУТЫ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Понятие полоролевой социализации. Критерии социализации: адаптивность, автономность, активность. Психологические теории в объяснении формирования психологического пола и половых ролей: психоаналитическая концепция, теория социального научения, теории когнитивного развития, психология пола. Теория гендерной схемы.

Гендерная социализация, ее факторы и механизмы. Возрастные этапы гендерной социализации. Ресоциализация. Особенности гендерной социализации в России. Основные направления исследования гендерной социализации.

Теории половой и полоролевой социализации

Очевидно, что взаимоотношения мужчин и женщин, механизмы приобретения половой идентичности — темы для психологии и педагогики далеко не новые. Проблема половой и полоролевой социализации, включающая вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации и лежащая на стыке ряда наук (философии, социологии, психологии, медицины и др.), — это одна из наиболее разработанных проблем в зарубежной науке. Долгое время в силу ряда объективных и субъективных причин эта проблема оставалась вне сферы исследования отечественных ученых, в то время как за рубежом со времени выделения психосексуальных стадий развития личности в теории 3. Фрейда практически во всех психологических подходах были созданы концепции половой социализации. Поскольку термин «гендер» и его производные в большинстве теорий социализации XX в. не использовался, мы будем употреблять термины «пол» и «полоролевой», присущие конкретным теориям.

В современных психолого-педагогических науках социализация рассматривается как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны — процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду^[1].

В то же время, анализ полоролевой социализации разными авторами акцентирует в основном процесс усвоения и демонстрации в поведении норм, правил и установок в соответствии с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе, демонстрируя то, каким образом общество оказывает воздействие на человека, предлагая ему для воспроизведения полотипичные модели поведения. Однако это лишь одна сторона данного процесса, поскольку социализация не ограничивается интериоризацией.

Социализация решает две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям среды, социальная автономизация — реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке^[2]. Однако необходимо включение в это диалектическое единство еще одного критерия социализации — социальной активности как способности к преобразованиям общества, среды и себя как члена этого общества.

Таким образом, критериями, которые свидетельствуют о социализации человека, будут являться: социальная адаптированность, социальная автономность и социальная активность. Два последних критерия привлекают внимание к вариативности и расширению содержания полоролевой социализации.

Степень нолоролевой социализированное™ можно описать исходя из усвоения предлагаемых ролей. Социальная адаптированность проявляется в степени согласия и реализации предлагаемых обществом моделей полоролевой социализации, автономность — в понимании их относительности и возможности принятия/непринятия, а также трансформации в зависимости от собственных особенностей, социальная активность — в стремлении сохранять или изменять существующие роли. Таким образом, человек с высоким уровнем полоролевых стереотипов может характеризоваться высокой адаптивностью, следуя предлагаемым нормам, но низкой автономностью, не пытаясь эти нормы подстроить под себя. Социальная активность у такого человека может быть как высокой (и выражаться в стремлении сохранить существующие нормы), так и низкой. И наоборот, человек, не принимающий традиционные роли, может быть высокоавтономен и активен, разрушая старые и формируя новые роли, но низкоадаптивен в силу конфликтности.

Такая схема анализа могла бы быть легко применима, если бы мы имели лишь одну роль для каждого пола, однако широкий диапазон ролей современных мужчин и женщин с неизбежностью ведет к тому, что к человеку практически одновременно предъявляются требования разных ролей. Соответственно степень адаптивности, автономности, активности в одной роли, например в роли матери, может не иметь прямой корреляции с показателями социализации в роли профессионала.

Мы воспользуемся анализом концепций полоролевой социализации, проведенным Т. А. Репиной и И. С. Клёциной^[3].

Психоаналитическая концепция, приписывая основную роль в половой дифференциации биологическим факторам, считает ее основным механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам, и если для типично мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, рассудочность, то для женского — пассивность, нерешительность, зависимость, конформность, отсутствие логического мышления, большая эмоциональность и социальная уравновешенность. Фрейд предполагал, что личность тогда развивается гармонично, полноценно, когда она следует этим моделям, и процесс половой идентификации не нарушается.

Как отмечают многие исследователи, современный психоанализ очень неоднороден: существует целый комплекс теорий, касающихся природы женственности и мужественности^[4]. Наиболее распространенные среди них — фаллоцептрическая и гииоцентрическая. Первая признает на начальной стадии половой идентификации мужскую ориентацию для детей обоего пола, вторая считает ранней и основной идентификацией как для девочек, так и для мальчиков — женскую^[5].

Многие авторы, справедливо возражая психоаналитикам, склоняются к тому, что в половой социализации девочек в современном обществе, как и у мальчиков, свой набор трудностей. Так, для мальчиков мужская модель выступает менее отчетливо: повсеместная феминизация воспитания в семье и при обучении в школе не представляет им наглядных конструктивных мужских моделей, но у них более сильная мотивация постигнуть эту роль (данный тип мотивации зарубежные ученые оценивают более высоко, чем женскую). У девочек, хотя они имеют более доступную модель, не столь сильная мотивация ей подражать в силу очевидных недостатков этой модели.

Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и полоролевых стереотипов, модифицировали основной принцип бихевиоризма — принцип обусловливания. Представители данных теорий вслед за функционалистом Т. Парсонсом считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное — за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — за противоположное)^[6]. Однако, как нам представляется, в данном ракурсе возникает вопрос о содержании половых представлении и стереотипов самих родителей и соответствия их общепринятым нормам.

Главный принцип научения полоролевому поведению — это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, прямого и косвенного обусловливания. Теория когнитивного развития утверждает, что положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней — это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо.

Л. Колберг полагает, что формирование полового стереотипа, в частности, в дошкольные годы, зависит от общего интеллектуального развития ребенка, и что этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации, т. е. причислением себя к определенному полу. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола, по мнению Колберга, только после того, как половая типизация уже произошла.

Сторонники гендерного подхода считают, что основную роль в формировании психического иола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социальнокультурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания.

Дж. Стоккард и М. Джонсон, опираясь на основные положения теории социальных ожиданий, выдвигают важное утверждение о том, что иол биологический (хромосомный и гормональный), т. е. врожденный, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное — иол психологический, социальный, который усваивается прижизненно. На его формирование оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания.

В качестве одного из распространенных доказательств важности социальных факторов ученые приводят данные исследования М. Мид, проведенного ею в Новой Гвинее еще в 1935 г. в трех разных племенах, в двух из которых преобладал феминный либо маскулинный тип воспитания детей обоего пола, в третьем же племени роли мужчин и женщин были противоположны традиционным европейским ролям^[7].

На подкрепления гендерного поведения из внешней среды обращает внимание теория социального научения. Повторимся, главный принцип научения — дифференциация поведения посредством наблюдения, вознаграждения за соответствующее полу поведение, наказания за несоответствующее поведение, прямого и косвенного обусловливания. Данная.

теория подчеркивает влияние агентов социализации, микросреды и социальных норм на внешнее половое поведение ребенка.

Решающее значение механизмам подкрепления придает теория половой типизации^[8]. Девочки и мальчики получают положительное подкрепление за соответствующее полу феминное или маскулинное поведение: индивид «учится различать образцы поведения, дифференцируемые по полу, затем обобщать этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять соответствующие правила»^[9].

Сходные конкретные описания типичного для мальчиков и девочек поведения приводят сторонники теории когнитивного развития. Они рассматривают различия и полоролевые особенности поведения как следствие усвоения когнитивных структур, переработки познавательной информации об особенностях гендерного поведения и необратимости гендерной принадлежности^[10]. Наличие ранних гендерных различий объясняется не биологическими инстинктами и не произвольными нормами культуры, а организацией познавательной сферы ребенка в соответствии с его половой ролью и проявлениями его самокатегоризации (причислением ребенком себя к определенному полу)^[11]. Гендерные различия здесь формируются по мере овладения ребенком информацией о мире и своем месте в нем, в процессе обучения и усвоения моральных норм, а механизмом процесса гендерного самоопределения является потребность сохранять устойчивый и позитивный Я-образ и адаптироваться к окружающей действительности^[12].

Своеобразной революцией, происшедшей в психологии половых ролей и приведшей к возникновению так называемой новой психологии пола, стали, как считает ряд авторов, три фундаментальных исследования, выводы которых опровергают основные положения традиционной теории. Это работы Е. Маккоби и К. Джеклин, Дж. Мани и А. Эрхарда, показавших могущество социализации, и исследование С. Бем, доказавшей несостоятельность противопоставления традиционной психологией маскулинности и фемининности.

Проанализировав 1600 исследований психологических половых различий, проведенных за семь лет, Маккоби и Джеклин пришли к выводу о том, что, по существу, нет фундаментальных врожденных различий в психологических особенностях мужчин и женщин во многих областях, в которых раньше эти различия признавались; те же различия, которые имеются у маленьких детей, по крайней мере, недостаточны, чтобы обосновать традиционное неравенство половых социальных ролей, существующее в современном обществе^[13].

Исследования Дж. Мани и А. Эрхарда, в которых изучались, с одной стороны, анатомо-физиологические индикаторы (хромосомный набор, баланс мужских и женских гормонов и др.), а с другой — фактор приписывания индивидом себя к тому или другому полу, показали, что если у большинства детей этот фактор и анатомо-физиологические индикаторы имели прямую корреляцию, то даже для детей, имеющих анатомо-физиологические задатки обоих полов, решающим в полоролевом развитии являлось отнесение себя к мужскому или женскому полу^[14].

С. Бем и ее коллеги в противоположность взгляду традиционной психологии о том, что мужчины и женщины, чтобы быть приспособленными в жизни, должны иметь традиционно установленные, соответствующие полу характеристики, показали малую приспособленность индивидов, обладающих только такими характеристиками. Наиболее приспособленным к жизни оказался андрогинный тип, имеющий черты того и другого пола и самый распространенный^[15]. Опросник, разработанный С. Бем, широко известен и применяется в самых разных областях. Однако в 1990;е гг. С. Бем имела смелость отказаться от своих взглядов и пересмотреть концепцию гендерной схемы. Она утверждает, что понятия «маскулинность» и «фемининность» имеют разное содержание для представителей даже разных социальных групп (возрастных, профессиональных), тем более в разных обществах и культурах. «Мы диагностировали то, чего нет», — утверждает С. Бем^[16].

Механизм формирования полотипичного поведения в детстве объяснен С. Бем в концепции гендерной схемы^[17]. Данная концепция опирается на теорию когнитивного развития, в соответствии с которой основой процесса усвоения половой роли выступает активность самого ребенка. Половая типизация осуществляется благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию, т. е. готовности усваивать информацию о себе в контексте понятий маскулинности/фемининности. Гендерносхематизированная переработка информации осуществляется ребенком потому, что в обществе существуют полодифференцирующие практики. В сознании ребенка упрочивается гендерная схема, которая функционирует как предвосхищающая структура, заранее настроенная на то, чтобы искать и группировать информацию: поведение, характеристики, культурные символы спонтанно сортируются на категории «мужское» и «женское». Внедренная в структуру Я-концепции ребенка гендерная схема начинает работать не только для селекции поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Дети выбирают из множества возможных человеческих характеристик только те, которые определены в данной культуре как приемлемые для его (ее) собственного пола, и поэтому подходят для организации разнообразного содержания Я-концепции.

В традиционных обществах модели мужского и женского поведения не просто различаются: социальные роли мужчин и женщин дифференцированы, а статусные позиции иерархично выстроены. Для современных (постиндустриальных) обществ характерна тенденция все большего сближения мужских и женских ролей и статусных позиций не только в обществе, но и в семье. Речь идет о расширении репертуара характеристик личности и поведенческих проявлений, обусловленных интересами, увлечениями и профессиональными предпочтениями. Какие роли для мужчин и женщин (как содержание социализации) предлагает современное общество — вопрос, не имеющий однозначного ответа, хотя за последние два века на него отвечали по-разному^[18].

Попытки ответить на этот вопрос и интеграция гендерного подхода в психологию и педагогику привели к появлению нескольких близких по содержанию типологий полоролевой социализации:

• — гендерно схематизированной и нейтральной (С. Бем);
• — дифференцированной и недифференцированной по полу социализация (Дж. Блок)^[19].

• [1] Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для вузов. 9-е изд. М.: Аспект Пресс, 2014. С. 267; Коджаспирова Г. М. Педагогика: учебник для академического бакалавриата.4-е изд., пер. и доп., 2015. С. 23.
• [2] Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.: Владос, 2000. С. 7—9.
• [3] Репина Т. Л. Анализ теорий половой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 158—165; Клёцина И. С. Гендерная социализация: учеб, пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
• [4] Теория и история феминизма: курс лекций / под ред. И. А. Жеребкииой. Харьков, 1996. С. 224−229.
• [5] См.: Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. С. 118—126.
• [6] См.: Parsons Г., Bales R. Family, Socialization and Interaction Process. N. Y.: Free Press, 1955; Parsons T. Social Structure and Personality. L., 1970.
• [7] См.: Мид М. Культура и мир детства. Набранные произведения. М., 1988.
• [8] Cm.: Mischel W. A social-learning view of sex differences in behavior; Mischel W. Sex typingand socialisation // Carmichael’s Manual of Child Psvcholodgv / ed. by P. H. Mussen. N. Y.; L., 1970. Vol. 2. P. 3−72.
• [9] Cm.: Mischel W. A social-learning view of sex differences in behavior.
• [10] Cm.: Thompson S. K. Gender labels and early sex-role development // Child Development.1975. Vol. 46. P. 339—347; Kolberg L. A cognitive-development analysis of children’s sex roleconcepts and attitudes // The development of sex differences / ed. by E. Maccoby. Stanford, CA: Stanford University Press, 1966. P. 56—93.
• [11] Kolberg L. A cognitive-development analysis of children’s sex role concepts and attitudes.P. 83.
• [12] См.: Теория и методология гендерных исследований: курс лекций / под общ. ред.О. А. Ворониной. М.: МЦГИ — МВШСЭН — МФФб, 2001.
• [13] Maccoby Е. E. yjacklin С. N. The psychology of sex differences. Stanford, CA: StanfordUniversity Press, 1974.
• [14] Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988.С. 195−196.
• [15] Bern S. L. Gender Schema theory: A cognitive account of sex typing // PsychologicalReview. 1981. № 88. P. 354−364.
• [16] Бем С. Л. Линзы гендера. M., 2004.
• [17] Bern S. L. Gender Schema Theory and Its Implications for Child Developmen // Journal ofWomen in Culture and Society. 1983. Vol. 8. № 4. P. 598—615.
• [18] См.: Штылёва Л. В. Детерминанты, этапы и тенденции трансформаций «вопроса пола"в отечественном образовании и педагогической науке (XVIII — начало XX в.) // Женщинав российском обществе. 2012. № 2. С. 83—89.
• [19] См.: Блок Дж. X. Влияние дифференцированной социализации на развитие личностимужчин и женщин // Пайне Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб. :Питер, 2001. С. 167−180.