Основные подходы и феномены

Анализ ошибок: узнавание и воспроизведение

Исследование памяти и научения длительное время проходило в относительной изоляции от других разделов психологии, что привело к появлению собственной терминологии и специфических методов. Новые подходы, привнесенные в психологию когнитивным поворотом событий, ничего не изменили в том обстоятельстве, что при изучении памяти мы имеем дело с тремя более или менее четко отличающимися фазами, подлежащими, насколько это возможно, экспериментальному контролю: фазой кодирования материала (также фаза ознакомления или обучения), фазой сохранения материала и фазой извлечения материала из памяти (она же фаза тестирования). По сравнению с ранними направлениями для когнитивной психологии характерны, во-первых, интерес к микроструктуре процессов, лежащих в основе каждой из этих фаз, и, во-вторых, готовность допустить, что на самом деле существует много различных форм памяти, которые не сводятся к сохранению некоторого единого, более или менее прочного «следа».

Наиболее часто в современных исследованиях памяти используются две классические задачи —узнавание и воспроизведение^[1]. Узнавание при этом представляется и обычно действительно оказывается более простой задачей, поскольку оно поддерживается предъявляемым на фазе извлечения информации тестовым материалом. Вместе с тем, эта простота относительна. Прежде всего, как будет показано ниже (см. 5.1:2), узнавание может включать целый ряд процессов, таких как поиск в памяти и принятие решения. С присутствием процессов принятия решения связаны типичные методические трудности в интерпретации результатов задач на узнавание, когда о нем судят по количеству ошибок или, что-то же самое, по вероятности правильных ответов.

Речь идет о возможности угадывания правильного ответа. Если испытуемому последовательно предъявляются для узнавания объекты, половина из которых ранее показывались («старые»), а половина—нет («новые»), то кажется естественным допустить, что референтная (base-line) вероятность угадывания составляет 50%, ведь именно таким был бы процент правильных ответов при совершенно случайных ответах испытуемого. Ситуация, однако, является более сложной. Как видно из табл. 5.1, эксперименты на узнавание формально идентичны ситуации обнаружения сигнала на фоне шума (см. 2.1.2). Если по отношению к отдельным тест-объектам нужно принимать решение ДА или НЕТ, то обычно испытуемый не уверен на 100% в правильности своего ответа и поэтому должен определиться в выборе критерия ответа, или (3. Этот критерий отражает субъективный баланс между правильным узнаванием («попаданиями») и ошибочной идентификацией нового стимула в качестве старого («ложными тревогами»). Таким образом, вероятность узнаваний зависит не только от успешности работы памяти (сГ), но и от строгости выбранного для отсева ложных тревог критерия. Вероятность узнавания 0,4 при уровне ложных тревог 0,2 скорее всего свидетельствует о запоминании материала (этот вывод должен быть еще проверен статистически), тогда как вероятность узнавания 0,6 в сочетании с уровнем ложных тревог 0,6 заведомо говорит о явно случайных ответах. Применение теории обнаружения сигнала — важный аспект многих современных исследований с использованием узнавания и производных от него тестов запоминания.

Таблица 5.1

Матрица вариантов правильных и ошибочных ответов в тестах на узнавание.

С интерпретацией результатов подобных экспериментальных ситуаций связаны и другие, более содержательные вопросы. Так, одна из центральных дискуссий в когнитивной психологии последних лет связана с вопросом о том, какое значение в функционировании памяти имеет осознание, в частности, явно различные субъективные переживания, сопровождающие узнавание. В самом деле, один и тот же ответ ДА может быть вызван общим впечатлением знакомости объекта, а может сопровождаться припоминанием обстоятельств, при которых мы познакомились с ним. Является ли подобное различение между просто «знаемым» и «вспоминаемым» иррелевантным субъективным феноменом или же указывает на серьезные различия в самих механизмах памяти? Отметим также, что само это различение, очевидно, соответствует двум обсуждавшимся в предыдущей главе формам осознания, ноэтическому и автоноэтическому (см. 4.4.3).

Английский психолог Джон Гардинер и его коллеги (например, Gardiner & Conway. 1999) проанализировали данные около 40 экспериментов на узнавание, в которых фиксировались оба модуса осознания, и пришли к выводу, что отчеты «вспоминаю» объективно сопровождаются значительно более лучшим узнаванием (в терминах показателя различимости d'), чем отчеты «знаю». Более того, исследования показали, что за этим различением скрываются не просто количественные градации прочности следа памяти, но две ее совершенно разные формы. Так, изменение интенсивности внимания на стадии ознакомления с материалом избирательно влияет на компонент «вспоминаю». Многократное тахистоскопическое предъявление материала при подпороговых режимах, напротив, увеличивает частотность отчетов «знаю» при неизменной частоте сообщений «вспоминаю». Подобная двойная диссоциация (см. 2.4.1) служит одним из важных аргументов в пользу разделения двух форм долговременной памяти — имеющей автобиографический оттенок эпизодической памяти («вспоминаю») и безличностной семантической («знаю»). Это различение будет подробно рассмотрено нами в одном из следующих разделов этой главы (см. 5.3.2).

Фундаментальная роль осознания видна на примере типичных нейропсихологических нарушений функционирования памяти. При амнестическом синдроме, возникающем при поражениях височных долей коры мозга и расположенных непосредственно под ними структур гиппокампа, пациент перестает сознательно узнавать то, что в принципе должно быть ему хорошо знакомо^[2]. Пациент здоровается с врачом, обсуждает погоду или свое самочувствие, не замечая, что-то же самое уже происходило несколько минут назад. Иными словами, все происходящее кажется ему новым, субъективное впечатление знакомости ситуации отсутствует. При этом, однако, нельзя сказать, что запоминание отсутствует полностью. Первые наблюдения такого рода были проведены известным русским психиатром С. С. Корсаковым (1854—1900). Швейцарский психолог Эдуар Клапаред (Claparede. 1911) особенно ярко продемонстрировал это в начале XX в., использовав, правда, не совсем корректный с этической точки зрения прием. Здороваясь с пациентом, он спрятал в протянутой для приветствия руке иголку. Когда Клапаред вторично появился в палате, пациент приветствовал его так, как будто видел в первый раз, но руки так и не подал.

Противоположная картина может наблюдаться иногда при нарушениях в работе фронтальных (лобных) долей коры головного мозга. В этом случае пациентам все кажется давно хорошо знакомым, они пытаются приветствовать совершенно чужих людей, обсуждают изменения внешнего вида построек и помещений, которые никак не могли видеть ранее, и т. д. В их рассказах о пережитых событиях обычно присутствуют многочисленные конфабуляции — псевдовоспоминания, явно не соответствующие действительности (Shallice. 2001). Одно из высказанных в связи с этим предположений состоит в том, что фронтальные области могут выполнять роль «детектора новизны», поэтому их поражения будут сопровождаться гипертрофированным чувством знакомости (Tulving. 2001). Мы видели, однако, что в столь общем виде это можно сказать практически о любой другой части мозга (см. 4.4.1). Формально, в терминах теории обнаружения сигнала (см. 2.1.2), данное нарушение выглядит как максимальная либерализация положения критерия принятия решений — вероятность попаданий и вероятность ложных тревог оказываются близкими к 1Д)^[3].

Все сказанное о роли осознания в связи с узнаванием справедливо и для воспроизведения — второй базовой методики, широко использовавшейся уже в классических исследованиях памяти Эббингауза и Бартлетта. Предельными случаями воспроизведения служат прямое (интроспективно) воспроизведение, когда искомое содержание оказывается доступным нашему сознанию, казалось бы, еще до того, как мы сформулировали вопрос, и непрямое, включающее развернутые элементы рассуждения и мышления. В этом процессе, как правило, особую роль играет дискурсивное мышление, а также более или менее явно используются семантические, фонематические, зрительные и вообще любые другие доступные признаки материала. Так, например, использование фонематических и графических признаков было установлено при изучении феномена «на кончике языка» (см. 2.2.1 и 7.1.3) и при отгадывании кроссвордов.

В отличие от узнавания, которое, как отмечалось, в определенном смысле «поддерживается извне», путем предъявления тест-обьекта, воспроизведение должно быть полностью построено при опоре на внутренние средства работы с памятью. Поэтому нам, как правило, значительно проще узнать что-либо, чем изначально восстановить по памяти. Особенно трудно воспроизвести по памяти сложную невербальную информацию, например, дать описание лица увиденного ранее, причем иногда без интенции запомнить человека. Неслучайно для профессиональной поддержки этой трудной задачи в криминалистике разработаны специальные компьютерные системы типа фоторобота. Отдельные фрагменты лица сначала генерируются по словесным описаниям на экране монитора, а затем проверяются с помощью процессов узнавания и, в случае необходимости, вновь и вновь корректируются.

Примерно таким же образом описывается микроструктура процессов воспроизведения и в так называемой двухстадийной теории, согласно которой воспроизведение включает узнавание в качестве составной части: на первой стадии воспроизведения с избытком генерируются гипотезы (в зависимости от характера материала, важная роль отводится при этом внутренней речи или воображению), а затем подключаются процессы узнавания, осуществляющие отбор информации для окончательного ответа. Эта теория довольно успешно описывает данные лабораторных исследований, однако ее едва ли можно распространить на весь диапазон возможных ситуаций и вариантов припоминания. Основным аргументом против этой теории служат данные о различиях в изменениях эффективности воспроизведения и узнавания под влиянием варьирования таких факторов, как знакомость и контекст.

Например, воспроизведение в большей степени, чем узнавание, зависит от контекстуальных переменных, что, кстати, относительно понятно, поскольку узнавание по определению уже предполагает (в положительных пробах) массивное использование контекста. Далее, нам легче узнать предъявлявшееся ранее редкое, низкочастотное слово, тогда как воспроизведение, напротив, улучшается в случае слов с высоким показателем частотности. Аналогичные данные получены и с невербальным материалом. Использовав субъективные оценки вероятности присутствия определенных объектов в таких естественных сценах, как кухня или ферма, А. Фридман (Friedman. 1979) сконструировала сложные изображения, содержавшие как типичные, так и атипичные объекты. При тестировании узнавания изменения типичных (частотных для данного контекста) объектов часто не замечались испытуемыми, тогда как подмена необычных предметов определялась очень хорошо. В целом ряде других работ была отмечена противоположная тенденция в случае воспроизведения, когда, как правило, лучше воспроизводились именно типичные объекты^[4].

Изменение контекста (при всей размытости значения этого термина) целенаправленно используется в многочисленных вариантах методики воспроизведения, таких как парные ассоциации и воспроизведение с подсказкой (cued recall), когда, например, для поддержки припоминания некоторого слова испытуемому предъявляется слово, близкое целевому слову по звучанию или по значению. Как правило, в результате этого показатели воспроизведения улучшаются, так что в специально созданных экспериментальных условиях поддержанное семантически насыщенным контекстом воспроизведение может даже стать несколько успешнее узнавания.

Отчетливую зависимость воспроизведения от, казалось бы, совершенно иррелевантного контекста продемонстрировали эксперименты, проведенные известным английским психологом — и, что существенно, бывшим моряком — Аланом Бэддели вместе с его сотрудниками из Кембриджского центра прикладной психологии в начале 1980;х гг. Испытуемые в этих экспериментах заучивали некоторый вербальный материал (списки слов или технические инструкции) на суше и… под водой, на глубине 10 метров. Успешность воспроизведения оказалась зависящей от совпадения его условий с условиями, в которых эта информация заучивалась: при таком совпадении, как в «сухом», так и в «мокром» варианте, успешность воспроизведения возрастала почти на 40% (!). Результаты тестов на узнавание материала, напротив, не обнаружили подобной зависимости от совпадения контекста заучивания и тестирования сохраненной информации.

К широкому классу контекстуальных эффектов относятся многие другие феномены памяти. Одним из наиболее интересных является воспроизведение, зависящее от состояния (state-dependent recall). Его лучше всего проиллюстрировать на примере только что упомянутой работы Бэддели. Резонно предположить, что пребывание на большой глубине не оставляет участников эксперимента полностью равнодушными, вызывая состояния возбуждения, мобилизации или страха. Действительно, многочисленные психофизиологические и клинические исследования последних лет, равно как эксперименты, в которых изучалась зависимость памяти от настроения и эмоций, показали, что извлечение информации из памяти улучшается при воссоздании психологического, физиологического и биохимического «фона», сопровождавшего процессы обучения. Этим (по крайней мере, отчасти) может быть объяснен полученный Бэддели сильный эффект переноса¹.

Нельзя ли, представляя себе контекст первоначального кодирования, облегчить воспроизведение? Именно так обычно и восстанавливается информация о прошедших событиях. Многие исследователи памяти (в том числе Вундт и Бартлетт, а в отечественной психологии П. П. Блонский) отмечали роль восстановления общего эмоционально личностного отношения для успешного припоминания некоторых событий. Исследования последних лет, в частности, показывают, что для лиц, хорошо владеющих двумя или большим количеством языков, при попытках припоминания существенно задавать себе вопросы на том же языке, который предположительно доминировал и использовался для кодирования событий в момент их совершения.

Важное значение имеют также представления о месте (где некоторое событие могло произойти) и времени (когда это могло бы быть). В самом деле, для нас нет ничего более естественного в работе с памятью, чем стратегия мысленного просмотра некоторых знакомых помещений в поисках оставленной там вещи. С этой точки зрения можно в общем виде объяснить действенность некоторых проверенных временем мнемотехнических приемов, таких как метод мест (см. также 5.4.2). Используя этот мнемотехнический прием, мы пытаемся представить себе зрительно объекты, соответствующие запоминаемым словам, и мысленно расставляем их внутри некоторого хорошо знакомого окружения, такого как собственный дом, городской квартал или «наизусть» знакомая улица^[5]. Например, знаменитый мнемонист Ш., герой «Маленькой книжки о большой памяти» А. Р. Лурия (1968), который был способен.

к запоминанию после однократного ознакомления гигантских по человеческим меркам объемов материала, часто использовал в качестве интерактивного ментального контекста для кодирования и воспроизведения московскую улицу Горького (ныне опять Тверскую).

Аналогично обстоит дело и со временем событий. Произвольная память и, возможно, рефлексивное сознание, как впервые предположили Анри Бергсон и Пьер Жане, возникают в связи с формированием представления о временной оси, фиксирующей последовательность событий (см. 5.4.3 и 8.1.1). Локализация во времени — это часто еще и ключ к пониманию причинно-следственных связей, дающих ответ на вопрос, почему произошло то или иное событие. В свою очередь понимание причинно-следственных связей (то есть, безусловно, одна из основных целей нашей познавательной активности вообще) позволяет уточнить локализацию во времени, так как причина не может быть локализована позже, чем ее следствие. Установка на время события — «Когда это было?» — естественно предваряет и сопровождает наши попытки припоминания. Из сказанного вытекает важное следствие для студентов, сдающих экзамены: трудно придумать лучший контекст для последующего успешного воспроизведения имен, названий и, скажем, содержания психологических концепций, чем их «привязка» к различным периодам истории этой дисциплины.

• [1] Существует несколько вариантов этих классических тестов запоминания, в частности, свободное воспроизведение, при котором порядок воспроизведения элементовматериала не имеет значения, и полное воспроизведение, в случае которого требуетсявосстановить также и порядок элементов. При так называемом воспроизведении с подсказкой испытуемому на стадии тестирования предъявляются фрагменты подлежащеговосстановлению материала либо другая информация, поддерживающая процесс извлечения из памяти. Так можно добиться постепенного сближения условий воспроизведения и узнавания.
• [2] Этиология и механизмы амнестического синдрома могут быть очень различными: черепно-мозговые травмы, энцефалит, кислородное голодание (гипоксия), алкоголизм, дегенеративные старческие изменения тканей мозга. Наряду с височно-гиппокампальными травмами, он может вызваться поражениями субкортикальных отделов мозга, включающих базальные ганглии и таламус. Разные формы этого синдрома различаются между собой прежде всего сохранностью или отсутствием возможности припоминания информации, приобретенной в период, предшедствоваший поражению, то естьналичием ретроградной амнезии. Теоретические объяснения амнестического синдромаменялись на протяжении десятилетий, отражая доминирующие в когнитивных исследованиях подходы (см. 5.2.1, 5.3.2 и 5.4.3).
• [3] Два описанных синдрома представляют собой предельные случаи знакомыхпрактически каждому из нас состояний jamais vu (франц. «никогда не видел») и deja vu («уже видел»). Согласно данным недавних исследований с использованием мозговогокартирования (Стасс, 2003), варьирование критерия принятия решений в задачах узнавания и обнаружения сигнала связано с работой структур левых префронтальных областей коры. Почему при этом одни поражения вызывают резкий сдвиг критерия вправо («никогда не видел»), а другие — влево («уже все-это видел»), пока остается неясным.
• [4] Эти разнонаправленные тенденции, к сожалению, до сих пор недостаточно изучены. Вне всякого сомнения, воспроизведение есть в большей степени, чем узнавание, коммуникативная задана — ведь в случае воспризведения предполагается развернутыйрассказ о прошедших событиях. Коммуникативные задачи, как отмечалось в предыдущей главе (см. 4.4.1), особенно сильно интерферируют с механизмами непроизвольноговнимания. Быть может, именно поэтому при воспроизведении мы перестаем в должной мере замечать новизну материала, восстанавливая преимущественно привычную, частотную информацию.
• [5] В реальной жизни воспроизведение, зависящее от состояния, может иметь серьезные негативные последствия. В предельном случае возможно даже постепенное «расщепление» субъективного опыта и, в некотором смысле, расщепление личности на относительно автономные сферы: в одном состоянии «знаю» и «вспоминаю» одно, в другомтипичном состоянии, например под влиянием алкоголя, «знаю» и «могу припомнить"нечто, совсем иное.