Проблема целеполагании в образовании

В отечественной педагогике целью воспитания и его идеалом долгое время выступало всестороннее и гармоничное развитие личности. Между тем, если идея всестороннего воспитания может быть в чем-то реализована, то идея всестороннего и гармоничного развития личности в принципе неосуществима. И дело здесь не столько в лингвистическом казусе (точнее было бы говорить «разностороннее», а не «всестороннее» развитие, ибо количество всех сторон человека до сих пор остается загадкой), сколько в том, что для осуществления всестороннего развития необходимы определенные социальные условия. Но самое главное, как показал В. В. Зеньковский еще в 1950;е гг., «человек построен вообще не гармонически, а иерархически». Это значит, что развитие одних функций находится в зависимости от развития других; что замедленность или, наоборот, усиленное развитие одной функции гибельно отражается на других и т. д. Развитие человека не дает картины одновременного, ритмического развития всех сторон его существования, наоборот, в развитии человека постоянно имеет место аритмия, дисгармоничное несоответствие одних сторон другим^[1].

Современные отечественные исследователи пытались искать пути к содержательному наполнению понятия " всестороннее и гармоничное развитие личности" . Например, культуролог В. Б. Чурбанов, предложив такой сюжет: кто более всесторонне развит — Моцарт, который был «всего лишь» композитором, или Бородин, который был еще и незаурядным ученым-химиком? — отмечает очевидную абсурдность постановки вопроса в такой форме. Б. И. Додонов убедительно показал, что всесторонность возможна только на базе односторонности, т. е. на основе развития стержневого качества или увлечения человека. По мнению Л. И. Божович, гармоничность личности предполагает высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психологическими процессами, иначе говоря, между знаемыми мотивами и мотивами неосознаваемыми^[2].

К этому можно добавить еще один аргумент: все стороны личности и развивать нс нужно. У человека, наряду с положительными, есть и негативные стороны. Эти последние как раз следует либо искоренять, либо микшировать, уменьшать их «объем». Практика показывает, что чем шире и объемнее формулируются и формируются цели, которые должны быть достигнуты в воспитании и развитии специалистов различного уровня, тем в меньшей степени эти цели достигаются.

Из сказанного можно сделать по меньшей мере два вывода. Во-первых, при использовании столь многозначного понятия, каким является «всестороннее и гармоничное развитие личности», следует пояснить, что именно имеется в виду в каждом конкретном случае. Во-вторых, при разноречивом толковании понятия, убедительно доказанной недостижимости всестороннего и гармоничного развития личности не только в обозримом будущем, но и в весьма отдаленной перспективе, оно едва ли может служить целью воспитания. Поскольку цель деятельности можно определить как ее действительный и действенный мотив, то важно, чтобы она была сформулирована конкретно, достижимо, предполагала наличие определенной этапности в достижении и, разумеется, результат. При этом идея всестороннего и гармоничного развития может существовать как идеал, как своего рода Атлантида, град Китеж, горизонт, но отнюдь не как реальный ориентир воспитания.

Кризис образования

Системный анализ кризиса образования одним из первых в мире осуществил Филипп Кумбс в одноименной книге, опубликованной в 1968 г. (русский перевод вышел в 1970 г.). Автор рассматривает следующие факторы кризиса^[3]:

• • наплыв учащихся, который постоянно увеличивается, в то время как методики обучения отличаются неготовностью выучивать всех. В современных условиях, когда от каждого человека зависит многое, невыученный человек представляет угрозу для общества, для функционирования всех систем производства и жизнеобеспечения;
• • острая нехватка средств и связанный с ней рост стоимости образования. По мнению ученого, образование продолжает оставаться трудоемкой отраслью, все еще находящейся на уровне ремесленного производства. Это наглядно обнаруживает любая попытка улучшить качество обучения с помощью традиционных методов;
• • несоответствие выпуска специалистов потребностям общества. Отечественные исследователи отмечают, например, такое явление, как отсутствие в современных программах образования предметов, освещающих важнейшие стороны жизни человека (в частности, образовательные программы нередко направлены лишь на подготовку читателя, а современный человек все больше зритель, чем читатель); явный дефицит программ, связанных с подготовкой молодежи к семейной жизни, и т. п.

Система образования тем или иным образом культивирует теневую структуру ценностей. «Если постоянно думают одно, говорят другое, а делают третье — это отражается на логике поведения и мышления детей и молодежи, интеллект которых формируется на основе подражания образцам поведения в социуме» , — отмечает академик М. И. Махмутов^[4].

Ф. Кумбс называет и такие факторы кризиса образования, как инертность и неэффективность. Инертность, проявляющаяся в традиционном подходе к методам обучения, способам подготовки и подбора преподавательских кадров, методам управления и т. п., сдерживает процесс приспособления образования к быстро меняющимся условиям. Современная ситуация требует гибкого мышления, способного к быстрой переориентации, пересмотру и критическому анализу привычных представлений, к восприятию нового, нетрадиционного. Этому в немалой степени препятствует преобладание у индивидов технократического мышления и его воспроизводство системой образования.

Анализируя черты кризиса образования, В. П. Зинченко поднял вопрос о необходимости осознать суть технократического мышления, дабы начать размышлять о том, что ему можно противопоставить и чем оно может быть дополнено. Такое мышление может быть свойственно и политику, и экономисту, и строителю, и педагогу, и представителю искусства, а не только представителям технического знания. Ученый определяет технократическое мышление как мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели — над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла — над бытием и реальностями современного мира, техники, в том числе и психотехники (в устах психолога этот тезис звучит особенно сильно!) — над человеком и его ценностями. Технократическое мышление — это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства^[5]. Из такого определения следует, что человек при технократическом мышлении воспринимается как объект всевозможных манипуляций, а не как личность, которой присущи самодеятельность, самостоятельность и свобода волеизъявления и ориентирования в пространстве деятельности.

Отечественные ученые активно разрабатывают такие философские проблемы образования, как глобализация и образование; роль и место образования в меняющемся мире; разрыв между образованием и культурой; отставание образования от науки; образование как обретение человеком своей сущности и др.

• [1] См.: Зеньковский, В. В. На пороге зрелости. — М., 1991. — С. 6.
• [2] См.: Божович, Л. И. Психология формирования и развития личности. — М., 1981.
• [3] См.: Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. — М.: Прогресс, 1970. — С. 189−191.
• [4] Махмутов, М. И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления // Педагогика. — 2001. — № 10. — С. 91−100.
• [5] См.: Зинченко, В. П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. — М. 1992. — С. 92−93.