Общая (фазная) структура речевой деятельности

Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность (РД) определяется уровневым или фазным строением. Сама идея «фазного» строения деятельности принадлежит видному отечественному психологу XX в. С. Л. Рубинштейну (166, 167).

Основные этапы {фазы) акта деятельности'.

• 1) мотивация: ее продуктом выступает интенция (намерение) и соответствующая установка;
• 2) ориентировочные действия;
• 3) планирование деятельности;
• 4) исполнительная (реализация плана);
• 5) фаза контроля.

Характеризуя фазное строение речевой деятельности, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. Так, А. А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз РД, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т. А. Ладыженская — четыре, И. А. Зимняя — три фазы. Модель фазного строения речевой деятельности, предложенная И. А. Зимней (81, 84), наиболее приемлема с точки зрения методики «речевой работы». По И. А. Зимней, в структуру речевой деятельности входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы.

Побудительно-мотивационная фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. При этом основным источником деятельности является потребность. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности — мысли, — становится мотивом данной деятельности. Для понимания природы психологических процессов, составляющих эту фазу речевой деятельности, важно разграничение понятий потребности и мотива. В общей психологии потребность традиционно определяется как личностное желание, стремление к осуществлению деятельности (образно говоря, «хочу сказать» или «не могу молчать» — применительно к речевой деятельности). В первоначальный момент своего существования потребность имеет неосознанный (или недостаточно осознанный) характер. Когда же потребность «осознается», т. е. связывается с предметом речи (отображаемым фрагментом окружающей действительности) и целями речевой деятельности (в первую очередь целями речевой коммуникации), она трансформируется, превращается в мотив. Исходя из этого, мотив можно определить как «осознанную» или «опредмеченную» потребность. Важной составляющей первой фазы речевой деятельности, играющей определяющую роль в преобразовании потребности в устойчивый мотив речи, служит речевая интенция. По И. А. Зимней, речевая интенция — это направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта речевой деятельности на осуществление этой деятельности.

Побудительно-мотивационная фаза речевой деятельности, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л. С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой — как своеобразный «механизм запуска» речи: «Всякому разговору, всякому речевому общению обязательно предшествует мотив речи» (42).

Как подчеркивал А. Р. Лурия, «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл» (130, с. 28). Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы речевой деятельности коммуникативное намерение, определяющее роль говорящего как участника общения и конкретную цель его высказывания. Выражением коммуникативного намерения, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, выступает также интонация (84, 130).

Из научного положения о фазном строении речевой деятельности и наличии в ее структуре мотивационно-побудительной фазы, ее роли в осуществлении речевой деятельности вытекает важный методический «выход» в теорию и практику речевой (логопедической) работы. Он состоит в обязательном выделении в самостоятельную задачу коррекционно-логопедической работы — формирование устойчивых мотивов речи (мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к сообщению окружающим данных своей познавательной деятельности, к использованию речи в игровой, познавательной, предметнопрактической и учебной деятельности). В первую очередь это относится к «безречевым» — неговорящим детям, к детям с тяжелыми нарушениями речи, в частности страдающим алалией. Педагогические наблюдения и практика логопедической работы отечественных коррекционных педагогов убедительно показывают, что без формирования у детей с речевой патологией устойчивой мотивации речи результатом формирования речевой деятельности становится такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление речевой коммуникации возможно только в «реактивном» (ответном) или постоянно поддерживаемом со стороны варианте; сформировать у ребенка самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удается (В. К. Воробьева, 1986, 1998; Т. Б. Филичева, 2000, 2005; Р. И. Лалаева, 1999, 2006).

Вторую фазу речевой деятельности составляет ее ориентировочноисследовательская (или аналитическая) часть, направленная на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и др. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней — смысловой и языковой — организации речевой деятельности. Первый (ориентировочно-исследовательский) компонент второй фазы предполагает разноплановую ориентировку субъекта речевой деятельности в условиях осуществления этой деятельности (прежде всего, в условиях речевой коммуникации). Он предполагает ориентацию субъекта речевой деятельности по следующим параметрам: «с кем», «где», «когда», «в течение какого промежутка времени» будет осуществляться (или уже происходит) речевая деятельность. Он же предусматривает четкое определение целей речевого общения (или собственной индивидуальной речемыслительной деятельности), а также осознание (уточнение и расшифровку) предмета речевой деятельности, т. е. того, что будет предметом обсуждения или анализа, и того, что будет отображено в речевом высказывании. Схематически данный компонент второй фазы речевой деятельности представлен на рис. 4.2.

Рис. 4.2. Ориентировочно-исследовательская часть аналитической фазы.

речевой деятельности Второй компонент фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний — осознанных речемыслительных действий в рамках речевой деятельности. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. В психологии планирование понимается как умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности (действий, ее составляющих) и определение последовательности их реализации. «План — это всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» (143, с. 17). Создание плана включает наметку пути и способа действия, т. е. составление обобщенной программы предстоящих действий. Следует особо подчеркнуть, что «внутренние, умственные действия… (в системе деятельности) происходят из внешних, они являются результатом процесса интериоризации последних» (47, с. 119). В свою очередь программирование деятельности означает преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (этапы деятельности) соотносятся со способом и средствами, а также условиями осуществления деятельности. В качестве первого выступают различные виды и формы речи (формы реализации речевой деятельности), а в качестве второго — знаки языка.

Практический пример Примером планирования речи может служить составление плана развернутого речевого высказывания (целого текста), которое состоит в определении основных смысловых фрагментов будущего высказывания (подтем, абзацев — в составе текста) или, по образному определению II. И. Жинкииа, основных его «смысловых вех» и определении последовательности их отображения в тексте. Сюда же относится композиционное построение текста с выделением основных его структурных частей — «зачина» (вступления), основной (познавательной) части и заключения и определения в самом общем виде их основного содержания. В дальнейшем, при составлении программы высказывания, эти основные смысловые части конкретизируются и детализируются с точки зрения их предметного содержания (на основе выделения микротем, значимых информативных элементов, операций пространственно-временной и понятийной развертки текста); одновременно выбирается форма отображения в речевой деятельности предмета речи, определяется стиль речи, отбираются некоторые средства языкового выражения (72, 84).

Третья — исполнительная и, одновременно, регулирующая фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), вместе с тем включает операции контроля над осуществлением деятельности и ее результатами. Характеризуя данную фазу, И. А. Зимняя отмечает, что она может быть внешне выраженной и внешне невыраженной. Так, исполнительная фаза процесса слушания в речевой деятельности внешне не выражена (или почти не выражена), тогда как «моторная часть» деятельности говорения очевидна и ярко выражена. Исполнительная фаза речевой деятельности реализуется за счет целого комплекса речевых действий и операций, большинство из которых в речеведческих науках относят к сенсомоторному уровню порождения и восприятия речи (речедвигательные операции, обеспечивающие двигательный акт речи, и операции, делающие возможным речеслуховое, в частности фонематическое восприятие речи). Психофизиологические механизмы речевой деятельности в фазе внешней реализации были в свое время исследованы и проанализированы выдающимися отечественными учеными Н. А. Бернштейном (20), II. К. Анохиным (3) — применительно к процессам речепроизводства, а также В. А. Кожевниковым и Л. А. Чистович — в отношении процессов восприятия речи (162, 221). Основные операции, обеспечивающие фазу внешней реализации речи, достаточно полно представлены в учебных пособиях «Основы логопедии» и «Расстройства речи у детей и подростков»^[1].

Следует отметить, что применительно к речевой деятельности описанная выше «горизонтальная» схема общей структуры деятельности выступает как фазная структура процесса порождения речевого высказывания. Она включает, следовательно, звено мотивации и формирования речевой интенции (намерения); звено ориентировки; звено планирования; звено реализации плана (исполнительное) и, наконец, звено контроля.

• [1] См.: Филичева Т. Б., Чиркина Г. ВЧевелева Н. А. Основы логопедии. М., 1989. Гл. 2. Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского и Б. М. Гриншпуиа.М., 1969.