На протяжении всей истории человечества деятельность по обучению и воспитанию подрастающего поколения являлась основным условием успешного развития цивилизации. Национальная доктрина образования России, декларируя «необходимость формирования в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности гражданина, общества и государства», указывает на необходимость личностно-ориентированного образования. Это обусловлено тем, что творческая одарённость и самостоятельная нестандартная деятельность человека становятся основным интеллектуальным ресурсом развития общества.
Вместе с тем вариативность образовательных программ, многообразие типов и видов образовательных учреждений, которые являются предпосылками индивидуально-ориентированного обучения, требуют теоретических разработок для его практического обеспечения, направленных на преодоление методических затруднений учителей-практиков. При решении этой задачи должна быть устранена неполнота сведений о важнейших индивидуально-личностных характеристиках учителей и учеников, так как именно на этой основе возникают затруднения.
Практическое внедрение индивидуально-ориентированного обучения осложняется ещё и тем, что в настоящее время в дидактике не уделяется должного внимания теоретико-практическим разработкам, направленным на поиск индивидуально-личностных характеристик субъектов образовательного процесса и переводу их в плоскость количественного измерения. Очевидно, что преодоление этих трудностей и внедрение индивидуально-ориентированного обучения невозможно без умения учитывать индивидуальные особенности не только учащихся, но и педагогов — организаторов образовательного процесса.
Однако изучение существующих описаний в общей дидактике и в дидактике физики, в частности, позволяет сделать вывод, что при анализе деятельности по обучению, воспитанию и развитию будущих учителей физики недостаточно представлены формализованные, логико-графические методы, несмотря на то, что эти методы вносят в науку организующий и доказательный аспект, сочетают количественную и качественную оценку, вводят измерители выявленных характеристик. Поэтому для современной теории обучения в высшей школе концептуальный аппарат логико-математической формализации необходим в качестве инструмента объективного исследования. Формально-логический аппарат не изменяет дидактического материала, но задаёт форму и обеспечивает средствами для более чёткого, полного и лаконичного его представления и анализа.
Привлечению формальных методов исследования в гуманитарные науки посвящены работы В. М. Гордона, В-П. Зинченко, Н. И. Непомнящей, А. Е. Кашеваровой, В. Н. Садовского, П. МЭрдниева, Б. П. Эрдниева, В. Г. Горохова, Д. Рапопорта, Б. Д. Резникова и других, в которых решались такие проблемы: целостности психических процессов в деятельности человекасистемного мышлениядидактики математикинауки и образования.
Глубокое взаимопроникновение содержательного и формализованного подходов к описанию психолого-педагогинеской.реальноати находим у Ж. Пиаже (мышление), Д. В. Сочивко, В. А. Якунина (эмоции), В. А. Ганзена, К. Б. Малышева (типологии: учебно-познавательнойдеятельности). В этих работах обоснована адекватность применения концептуального аппарата математической теории групп к описанию психолого-педагогической реальности. Вместе с тем нет работ, исследующих проблему формализованных описаний дидактической информации, отражающей? индивидуально-личностные особенности субъектно-субъектных ш субъектно-объектных отношений в-учебном процессе.
Необходимость решения данной задачи предъявляет к теоретической подготовке учителя ряд новых требований, связанных с умением «видеть» индивидуальные особенности обучаемых. Однако отсутствие научно обоснованного теоретического обеспеченияформализованных описаний дидактической информации не позволяет учитывать это в методической подготовке учителя, в том числе: и учителяфизики: в педагогическом вузе у будущего учителяне формируется: готовность к поиску значимых индивидуально-личностных характеристик учащихся. Это приводит к неполному соответствию профессиональных и личностных качеств учителя современным требованиям педагогической практики. Данную ситуацию можно характеризовать рядом противоречий:
— между феноменологическим описанием дидактической информации, характерным для современной теории обученияи слабостью его предсказательной функции в. развитии индивидуально-личностных качеств при изучении курса физики;
— между широкими заключениями дидактики, выражающими общие тенденции развитияобразовательных процессов, их большой вариативностью, неопределённостью и потребностьюконкретного прогнозирования будущего результата в учебном процессе;
— между существующим уровнем знания основных законов и механизмов процесса обученияи невозможностью в их рамках предсказать развитие индивидуальных особенностей обучаемого при изучении курса физики-:
— между насущной объективной потребностьюв количественных измерительных технологиях сформированного? уровнязнаний, умений, навыков вкурсе физики и отсутствием: теоретически обоснованных методов их разработки;
— между современными идеями реализации индивидуально-ориентированного! обучения^ ю отсутствием обоснованных теоретических разработок по выявлению у обучаемых индивидуальных особенностей.
Данные противоречия определяют актуальность темы исследования «.Логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики».
Проблема исследованиясостоит в том, каким образом оптимально структурировать и измерять дидактическую информацию, отражающую профессиональную подготовку учителя физики для реализации индивидуально-ориентированного обучения.
Цель исследования: разработать логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в. процессе профессиональной подготовки учителя^ физики: и обосновать его как средство практической реализации индивидуально-ориентированного обучения.
Объектом исследования является процесс структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики для улучшения качества подготовки специалистов.
Предмет исследования: логико-графический метод структурированияи измерения дидактическою информации в системе профессиональной подготовки учителя-физики-.
Гипотеза исследования состоит в том, что существует принципиальная^ возможность-использованияв профессиональной" подготовке учителя= физики логико-графического метода структурирования и измерения" дидактической информации, обеспечивающего более эффективнуюреализацию индивидуально-ориентированного обучения. Она окажется справедливой при следующих условиях:
— если на основе предлагаемого метода теоретические положения и практические разработки обеспечат выделение компонентов профессиональной подготовки учителя физики;
— будет обеспечена траектория: развития каждого студента;
— доказана необходимость диагностирования методологических компонентов курса физики, определяющих стратегию индивидуального развития учащегося, для улучшения качества обучения.
Гипотеза исследования позволяет конкретизировать цель через следующие задачи:
1. Разработать, концепцию базисного моделирования дидактической информации и диагностики компонентов"методологической!культуры учителя физики.
2*. Уточнить понятие дидактической информации.
3- Разработать технологию описаниям дидактической информации на основе концепции обобщённого базиса.
4. Определить сущность методологической культуры учителя физики.
5. Выявить компоненты методологической культуры учителя физики.
Теоретико-методологической основой являются результаты следующих исследований:
— психических процессов, связанных с функциональной структурой психики человека, Н. П. Бехтеревой, JI.M. Веккера, Л. С. Выгодского, П. Я. Гальперина, В. А. Ганзена, Д. Гилфорда, А.II. Леонтьева, Н. А. Менчинской, И. П. Павлова, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, И. М. Сеченова, O.K. Тихомирова, К. Г. Юнга и др. Усилиями этих и= других учёных заложены основы фундаментальных, исследований1 в области, природной, организации, психики, создания концеп-туального"моста" между мозгом и сознанием. Рассмотрены вопросы о соотношении психического и нервного, внутреннего и внешнего, идеального и материального;
— исторических предпосылок и философских оснований! системного подхода к: описанию психических явлений Б. Г. Ананьева, В. А. Ганзена, Д. Гилфорда, В. П. Кузьмина, Б. Ф. Ломова, Ж. Пиаже, 3.А. Решетовой, В. Д. Шадрикова и др. В работах этих авторов системный подход развит до уровняконструирования вербальных, геометрических и-аналитических описаний;
— методологических основ системного подхода, в том числе и в педагогических исследованиях И. С. Алексеева, Н. Г. Алексеева, Р.Г. Ба-ранцева, И. В. Блауберга, Ф. Капры, А. Г. Кашеваровой, В.В. Нали-мова, Н. И. Непомнящей, А. Рапопорта, ВШ. Садовского, Ю: А. Сау-рова, Е. П. Щедровицкого, П. МЭрдниева и др.- - психических процессов,.связанных с реализацией педагогической и учебной деятельности, а также психолого-педагогических проблем общего и высшего (педагогического) образования1 С. И. Архангельского, Г. А. Атанова, В. В. Афанасьева, Е. В. Бережновой, Е.В. Бон-даревской, A.A. Вербицкого, В. И. Гинецинского, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, Т. Д. Дубовицкой, JI.B. Занкова, И. А. Зимней, Я. Я. Зориной, И. А. Иродовой, Д.¡-VI. Кавтарадзе, М. М. Кашапова, В. В. Краевского, В. Г. Крысько, Ы. В. Кузьминой, С.В. Кульневи-ча, Ч. Куписевича, В. В. Мултановского, В. Оконя, A.A. Орлова, И. П. Подласого, H.G. Пурышевой, В. Г. Разумовского, Ю-А. Сауро-ва, В-А. Сластенина, A.B. Смирнова, Е. И. Смирнова, Н. Ф. Талызиной, A.B. Усовой, А. Н. Ходусова, A.A. Червовой, Н.В. ШароновойГ.П. Щедровицкого, Д. Б. Эльконина, A.B. Ястребова и др. Без учёта результатов этих и других авторов немыслимо решение проблем образования, а именно, создание не только новой, доступной с дидактической точки зренияформы учебных знаний,. но и нового содержания, нового «видения» объектов человеческойдеятельности.
Для решения! поставленных задач в соответствии с методологической основой исследования использованы следующие: методы? исследования, которые можно объединить в две группы: I) теоретические — изучение и анализ отечественнойи зарубежной научной литературы" по общим и частным проблемам психологии, дидактики, образования, философии, теоретико-методологических основ системных описаний и общей теории системизучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность, в России;
2) практические — наблюдениепроведение проверочных работопростестированиерейтингбеседаличное: преподавание в университете, естественно-математическом лицеешколеапробация материалов исследования на семинарах, конференцияхпрогнозированиемоделированиеанализ документации.
Базаi исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации педагогов, психологов, философов, математиков, физиков по изучаемой проблеме. Практической базой исследования и опытной работы являлись Ярославский государственный педагогический университет, Вологодский государственный педагогический университет, а, также институты развития образования г. г. Вологды и Ярославля.
Основные этапы-и организация исследования.
На нервом этапе (1994 — 1997) изучались возможные подходы^ к реализации индивидуально-ориентированного обучения.
Hat второмэтапе (1997 — 2001) параллельно с наблюдениями проводился теоретический поиск индивидуальных психолого-педагогических характеристик субъектов учебного процесса. Велись поиски основконцепции моделирования: для описания дидактической! информации.
Третий этап? начался в 2001 г. и продолжался до завершения: оформления' текста диссертации. На этом этапе разрабатывалась концепция базисного моделирования дидактическойинформации, шла: апробация?модели на другихобъектах описания (не только идеального, но и материального" мира). Границы между этапами5 имеют относительный., «размытый» характер, поскольку работа велась одновременно в нескольких направлениях.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается выбором адекватной методологической основы решенияисследовательских задач, привлечением: комплексного научноисследовательского инструментария, репрезентативной выборкой количества респондентов диагностирующих тестов.
Научная новизна исследования:
1. Предложена и обоснована концепция базисного моделирования дидактической информации и диагностики компонентов? методологической культуры будущего учителя физики.
2. На основе обобщённого базиса системных описаний дидактической информации установлены, связи индивидуальных психических функции сознания с учебно-воспитательным процессом, что позволяет реально организовать индивидуально-ориентированное обучение будущего учителя? физики: и ученика.
3. Разработан дедуктивный подход для порождениями-доказательства типологической-полноты (или:неполноты) дидактических эмпирических типологий в педагогических исследованиях.
4. На основе обобщённого базиса системных описаний дидактической информации разработана технология порождения диагностических методик в дидактике физики.
Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении на: определённомуровне: проблемы формализации и выраженияв логико-графической форме содержания дидактических исследований: Этопозволило обеспечить дальнейшее развитие самого метода базисных описаний, который явилсяосновой дляразра-ботки многомерного многоуровневого обобщённого базисасистемных описаний дидактической действительности.
Практическое значение результатов исследования: — для-решения проблем общей дидактики разработаны основы вычленения характеристик для индивидуально-ориентированного обучениядля решения проблем теории и методики обучения физике разработаны системы критериев и показателей теоретическойи практической: подготовленности учителя физики к практике индивидуально-ориентированного обученияразработана технология дидактических процедур измерения.
Применение этих средств, в вузовской методической подготовке и в системе повышения квалификации позволяет формировать у учителяфизики-умение теоретически прогнозировать индивидуально-ориентированное обучение.
Личный!вклад автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, состоит в теоретической разработке и обосновании многомерного многоуровневого обобщённого базиса, являющегося основой для системных описаний объектов данного-исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования! осуществлялись на всесоюзных научно-методических конференциях «Методологические,. дидактические, психологические аспекты проблемного обучения» (Донецк, 1990; 1991) — республиканских научно-методических конференциях «Методология и методика профилирования общенаучных и общественных дисциплин» (Куйбышев, 1989) — «Пути совершенствования самостоятельной работы и профессионального мастерства студентов» (Иваново, 1989) — на Поволжском региональном научно-методическом совещании (Ульяновск, 1989) — на международной научно-техническош конференции- «Актуальные^ проблемы фундаментальных наук» (Москва, 1991) — межрегиональной научно-методической конференции- (Ульяновск, 1995) — на международной научно-методической конференции (Запорожье, Украина, 1997) — на региональных научно-методических и научно-практических конференциях (Вологда, 1993; 2000— 2001) — на международной научно-технической конференции (Вологда, 2000; 2001) — на 6-оймеждународной конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001) — на 4-й международнойнаучно-практическойконференции «Реальность этноса 2002. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт-Петербург, 2002, 2003) — на 7-й конференции стран Содружества «Современный физический практикум» (Санкт-Петербург, 2002). на научно-практической конференции «Роль учёных и возможности системы образования в охране и укреплении здоровья населения России» (Балтийская педагогическая академия, Санкт-Петербург, 2002) — на международнойконференции по психологии (Санкт-Петербург, 2002) — на международной конференции «Гуманитарные: исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере» (Архангельск, 2002) — на международной конференции «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж-Москва, 2002) — на 3-м Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003) — на 3-й Республиканской научно-теоретической конференции «Модели: и моделирование в методике физики» (Киров, 2004) — на курсах по переподготовке учителей физики при ИРО г. Вологды, а также на факультативном курсе кафедры теории и методики обучения физике ЯГПУ. По теме исследования опубликовано 55 работ, общим объёмом более 48 авторских п.л., среди которых — материалы конференций, публикации в сборниках научных трудов, в периодической: печати, методические рекомендации для поступающих в вузы, для студентов, две монографии, учебное пособие.
На защиту выносятся-следующие положения: 1. Концепция? моделирования дидактинескойинформациии диагностики компонентов методологической культуры учителя физики на основе обобщённого базиса:
В основу разработки многомерного многоуровневого обобщённого базиса была положена гипотеза В. А. Ганзена о возможной про-странственноштрансформации базиса путём изменения размерности его пространства. За основу пространственной трансформации базиса была принята объёмная модель структуры интеллекта Д. Гилфорда, отражающая процесс порождения мыслительного продукта.
Однако модель системно-базисного описания объекта и структурная модель интеллекта простым формально-логическим объединением решить поставленные задачи не позволяют. Предлагаемая нами концепция? базисного моделированиясодержит следующие принципиальные дополнения:. обобщённый базис системных описаний должен содержать базисы разной размерности и разных уровнейбазис системных описаний должен быть: адресован зрительной системе, что облегчает восприятие’состава-, структуры, функций сложного объектауровневость обобщённого базиса системных описаний должна задаваться объёмной моделью структуры интеллекта, которая, бу-дем^считать, отражает процесс познания.,.
2. Технология разработки диагностических тестов методологическош культуры учителя физики и диагностических тестов дидактических типологий.
При этом представлена научно-обоснованная целесообразность применения первичных (базовых) факторов (отражения, регулирования, реализации) для разработки диагностических тестов методологическойкультуры, учителя физики, учёт которых позволяет сделать результат тестирования более обозримыми удобным для интерпретации. Каждыйфактор раскрывается четырьмя функциональными элементами- (знания/навыки, критерии/умения), измеряемыми качествами. Определены компоненты, раскрывающие эти качества.
Первым: шагом: на пути разработки диагностических тестов для изхмерения дидактической направленности учителя физики является создание полнойсистемы, дидактических: принципов: Собранное из инновационныхсистем обучения множество дидактических принципов сопоставляется с качествами личности по Д. Голланду. Результатом сопоставления являются типы дидактических принципов. Выделенные таким образом типы (блоки) представляют собой совокупностидидактических принциповсоответствующие определённым психологическим характеристикам и могут быть использованы при составлении измерительных утверждений для определения дидактической типологии учителя физики. структура и содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического спискаи приложений.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.
Обобщённый базис подтвердил свою эффективность и в разработке тестовых процедур измерения. Не в последнюю очередь это обусловлено его аналитико-синтетическими функциями, которые позволили ввести индивидуальные характеристики в измерительные процедуры и через наглядные и ясные описания охватить всю область возможного влияния педагогического процесса. Такое описание направлено на выявление не только содержанияобучения, но и индивидуальных качеств и способностей обучаемых. Если с характеристиками содержанияобучения учитель, физики может справиться «на ощупь», то с индивидуально-личностнымикачествами и способностями сложнее, по причине их многофакторности и динамичности. На преодоление этих трудностей и-направлен обобщённый базис.
Аналитические функции многомерного многоуровневого обобщённого базиса в измерительных процедурах проявляются в том, что он позволяет выделить измеряемые факторы отражения, регулирования, реализации. Это задаёт первый уровень структурирования информации — что измерять.
Каждый-фактор раскрываетсякомпонентами двумерного базиса, которые представляют собой систему качеств, отражающих объект описания. Это является вторым уровнемструктурирования измеряемой информации. Измеряемые качества через пять компонентов раскрывают соответствующий факторчто является третьим уровнемструктурированияизмеряемой информации. Естественно, при конструированииутверждений, раскрывающих эти компоненты, должны быть учтены специфика и характер измеряемых базовых факторов;
Синтетическиефункции обобщённого базиса в измерительных процедурах проявляются в том, что каждый измеренный фактор через систему компонентов и их элементов проявит соответствующую сторону индивидуальности учителя, и мы, таким образом, получим-интегрированную картину его индивидуально-личностныхкачеств и способностей.
Поскольку исследования проводились на кафедре теории и методики обучения физике ЯГПУ, то в работе рассмотрена методологическая культура преподавателя физики.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
В ходетеоретического и экспериментального исследования поставленной" научной проблемы в соответствии с задачами и. целями исследования получены следующие основные результаты: 1. На основе систематизации и анализа уровня формализациштеоре-тического педагогического знания, научно-методической, методологической и психолого-педагогической: литературы, нормативно-правовых документов и сложившейся" практики отечественного и мирового общего и профессионального педагогического образования выявлено, что профессионально-личностные качества учителя физики: не: удовлетворяют требованиям,.предъявляемым: к нему вуслови-ях индивидуально-ориентированной парадигмы образованияОдной из основных причин такого положения является недостаточная проработанность этого вопросав дидактике: отсутствие сколько-нибудь значимых теоретических моделей, в которых можно было бы направленно варьировать характеристики субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношенийневозможность объективного научного прогнозирования развития индивидуальных особенностей" на основе качественных формулировок, существующих в дидактике на данныймоментотсутствие обобщающих описаний, сдерживающее теоретические разработки по выявлению" индивидуальных особенностей участников учебного процессатеоретическая и методологическая неподготовленность учителя физики к разработке и применению технологических моделей тестовых процедур измерения индивидуальных особенностей обучаемых.
В силу выявленных причин современная теоретико-методологическая подготовка учителя физики продолжает ориентировать его на реализацию учебного процесса, которому не свойственно индивидуально-ориентированное обучение. Для преодоления сложившейся? практики и совершенствованиятеоретико-методологической подготовки учителячерез профессиональные задачи выявленььусловия,. реализация которых способствует осуществлению индивидуально-личностного обучения, а именно:
— определение характера деятельности каждого субъекта образовательного процесса, обеспечивающей наиболее полную реализацию возможностей и потребностей его личностного роста, путём привлечения элементов логико-математических методовдля? формализации дидактического содержания;
— наличие в теории обучения разработанного и доступного-для учителяметода вычленения индивидуальных характеристик для? его ирактическойреализации в учебном: процессе и обеспечивающего каждому обучаемому персональную траекторию учебной деятельности, направленную на всестороннее развитие его индивидуальных способностей через изучение предмета.
Обе задачи могут быть сведены к единому требованию: разработать научно обоснованный формализованный инструментарий, позволяющийописать субъектно-субъектные и субъектно-объектные отношениядля обеспечениявозможности реализациииндивидуально-ориентированного обучения.
На основе анализа данных требованийи их сопоставления с существующими теоретическими: описаниями в педагогической и психологической литературе выявлены возможные пути решения указанных задач: привлечение элементов логико-математических методов для формализации дидактического содержанияописание профессиональных и личностных качеств субъектов учебной деятельности (выделение: индивидуальных личностно значимых свойств и их динамики в учебном процессе):
2. Разработан инструмент для описания дидактической? информации на основе идеи базисов. В связи с этим раскрыто содержание основных понятий дидактики через понятия теории систем: каким образом объектыдидактической реальности могут быть представленыкак системыкак задаётся их среда и единство с ней— какими способами исследуются эти системы. Определено, откуда берутся исходные абстракции в> предложенномописании: качественно рассматриваемый объект так жекак и объект в традиционном понимании, состоит из частейэти части иногда являются? не только частями: пространства, а частями: системы качеств. Формально-логического пути, который вёл. бы от опытного материала к общим конструкциям, не существует. В основе общих положений лежат «абстракции через уплотнение», фиксирующие некоторые фундаментальные моменты, не сводящиесяк простому выделению общих черт в эмпирически данномматериале. Показано, как множество эмпирических данных ситуаций дидактики позволило вычленить такие исходные абстракции, которые дали возможность воспроизвести это многообразие в расчленённом, систематизированном, упорядоченном виде в образе многомерного многоуровневого обобщённого базиса. Создание этой идеализации позволило^ мысленно воспроизвести конкретное — развитие содержанияисследуемого понятия.
Для обеспечения реализации обобщённого базиса в описании дидактической действительностипривлекалсянаучно-методическиймеханизм: представления объекта системного описания в этом базисе. Использование данного механизма предполагает выделение: ведущего противоречия, определяющего развитие целого в обобщённом базисеусловийсуществования целого, отражаемых элементами, являющимися частями: системы качеств рассматриваемого целогопродукта, являющегося такой абстракцией, которая позволяет мысленно воспроизвести исследуемыйобъект — уровень понимания объекта человеком.
4. Обобщённый базис обеспечивает компактное представление дидактической информации и позволяет под новым углом зрения увидеть скрытые от наблюдения возможности учебного процесса. Поскольку базис может состоять как из элементов, так и из операций с ними, это позволяет описать динамическо-типологические характеристики объекта системного описания. Использование этого позволило создать дидактическую типологию субъектов образовательного процесса и указать пути гармонизации педагогического коллектива.
5. На основе обобщённого базиса создан механизм: разработки тестовых процедур измерения. Предложен исследовательский проект диагностического теста для измерения методологической культуры учителя физики. Показана процедура составления? теста для текущей успеваемости по физике. Указаны пути нахождения макрофакторовпоказано, что ЗУНы, дополненные критериями, раскрывают макрофакторы. Это облегчает разработку измерительного теста любым учителем физики.
6. В-процессе экспериментальной проверки основных теоретических: положений, использованных при разработке многомерного многоуровневого обобщённого базиса и практического применения его к описанию дидактической? действительности, подтверждена актуальность проблемы исследования. Умение учителя физики применять обобщённый базис дляописания учебного процесса позволяет вычленять конкретные индивидуально значимые характеристики и контролировать их развитие: в процессе изучения курсафизики, что на деле даёт возможность реализовать индивидуально-ориентированное обучение.
7. Разработан? исследовательский вариант тестаметодологической культуры учителя физики. Проведена его опытная проверка, которая показала правомерность такой процедуры измерения и его положительный вклад в совершенствование методологической культуры учителя физики.
Проведённое исследование позволило выявить некоторые нерешённые проблемы, разработка которых будет способствовать дальнейшему совершенствованию реализации индивидуально-личностного образования. В частности, отсутствуют методические пособия для студентов-физиков педагогических вузов, обеспечивающие изучение структурно-функциональных описаний в дидактике физики.
