Психологические особенности понимания в младшем школьном возрасте

Наталье Александровне Менчинской.

Происходящие на рубеже веков изменения в России оказали влияние на развитие системы образования. Переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной вариативного актуализирует значимость индивидуальных особенностей процессов усвоения. Построение технологий обучения невозможно без учета возможностей умственного развития личности. Как отмечает А. Г. Асмолов, «складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение способами мышления, принятыми в данном обществе и вообще в истории человечества, выступает как основа поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности» [9, с. 8].

Умственное развитие учащегося в личностно-ориентированной модели вариативного образования является центральной проблемой, особенно в начальной школе. Именно в ней закладываются структуры познавательной деятельности, формируются когнитивные стратегии и мотивационные основы учения. Однако они не появляются спонтанно, независимо от реального процесса обучения на уроке, где учитель регулирует переход от незнания к знанию, управляя умственным развитием школьников. Для этого необходимо знать движущие силы, механизмы усвоения учебного материала, то, как ученик способен постичь его смысл и значение. Иными словами, чтобы управлять умственным развитием учащихся, учителю необходимо опираться на понимание ими не только его воздействий, но и учебной информации.

Исторически сложилось так, что еще в конце прошлого столетия проблема понимания стала в центре внимания особого психологического направления — понимающей психологии. Затем к ней обращались многие ученые в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии [А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже и др.]. Несмотря на кажущуюся ясность влияния понимания на усвоение нового, до сих пор в этой проблеме много неизученного. Более того, процесс обучения младших школьников изобилует рядом противоречий, от разрешения которых зависят успехи умственного развития личности на этом этапе онтогенеза.

Во-первых, «взрыв дидактики» (А.Н. Леонтьев) подчас оторван от осмысления дифференциации обучения и трудностей, которые испытывают дети в усвоении программного учебного материала.

Во-вторых, субъект — субъектный характер обучения чаще декларируется, нежели реально осуществляется. Школьник и поныне остается один на один в своем процессе познания.

Наконец, учитель остается предметником, «дающим» знания. Процесс их «встраивания» (JI.C. Выготский) в субъектный опыт ученика на основе его понимания не эксплицирован. Педагог чаще всего оценивает результаты усвоения. И даже психолого-педагогический мониторинг умственного развития заключается в фиксации усвоенных знаний, умений и навыков, а также индивидуальных свойств личности в разные периоды обучения. Сам процесс развития остается нераскрытым.

Следует отметить и то, что усвоение и понимание учебного материала практиками трактуется идентично, да и в научной литературе в эти понятия вкладывается порой одно и то же содержание. «Белым пятном» в психологии остаются как категория понимания (его сущность, процесс, движущие силы), так и особенности проявления в учебном процессе. Неясно соотношение таких понятий, как «понимание», «осмысление», «усвоение», «умственное развитие», «обучаемость» и пр.

Отдельные стороны понимания были затронуты различными авторами. Так, ученые рассматривали его как мыслительный акт (А.В. Брушлинский, 1970; М. М. Вахрушев, 1956; В. В. Знаков, 1986; Г. С. Костюк, 1957; A.M. Матюшкин, 1973 и др.), соотношение смысла и значения JT.C. Выготский, 1982, 1983, 1984; Л. П. Доблаев, 1965, 1967, 1972; А. Н. Леонтьев, 1957,.

С.JT. Рубинштейн, 1939, 1994 и др.), процесс экстериоризации (П.Я. Гальперин, 1966, 1972; Н. Ф. Талызина, 1975 и др.), диагностический критерий обучаемости и умственного развития (П.Я.Гальперин, 1966, 1972; В. В. Давыдов, 1958, 1970; Л. В. Занков, 1968, 1973; З. И. Калмыкова, 1954, 1958; A.M. Матюшкин, 1973, 1984, 1993; Н. А. Менчинская, 1955, 1962; Н. Ф. Талызина, 1975; Д. Б. Эльконин, 1962, 1974; И. С. Якиманская, 1959, 1979, 1985, 1995 и др.). Объектом изучения являлось понимание содержания учебной информации: текста (В.К.Бубнова, 1955; Л. П. Доблаев, 1970, 1983; В. Я. Топычканов, 1958, 1966), математических (В.Н.Куликов, 1953, 1957) и исторических (В.В. Богословский, 1959; С. К. Морозов, 1954) понятий.

Анализ литературы показывает, что понимание исследовалось в основном у учащихся среднего и старшего возраста, которые с помощью самонаблюдения раскрывали его особенности. Кроме того, состояние проблемы понимания имеет две тенденции: изучение его особенностей в разной учебной информации и влияние понимания на умственное развитие. Психологические основы понимания (виды, уровни, динамика, возрастные проявления и пр.) исследовались меньше.

Следует отметить, что менее изученными оказались общие признаки понимания младшими школьниками различных учебных задач. До сих пор предметом специального исследования не были элементы субъектного опыта учащихся, используемые в решении задач нового типа. Детально не изучалось влияние содержания заданий на успешность понимания.

Все отмеченное позволило определить проблему исследования понимания как особо значимую для педагогической психологии. Изучение понимания в младшем школьном возрасте позволит установить причины школьных трудностей, которые мешают полноценному усвоению учебного материала. Это в свою очередь поможет разработать дидактический инструментарий, позволяющий контролировать и регулировать этот процесс.

Исходя из вышесказанного, была определена цель исследования: выявить психологическую сущность (содержание, уровни, виды, динамику) понимания различных экспериментальных заданий, аналогичных учебным, в младшем школьном возрасте.

Объектом исследования являлось понимание учащимися начальных классов школы-гимназии различных заданий, аналогичных учебным. Общее количество испытуемых составило 50 человек.

Предметом исследования были отличительные признаки процесса понимания у младших школьников: содержание, уровни и динамика.

Гипотеза исследования.

Понимание в младшем школьном возрасте характеризуется динамикой, которая детерминирована содержанием заданий, субъектным опытом и педагогической помощью.

Частные гипотезы:

1. В условиях обучения понимание — контролируемый и регулируемый процесс.

2. Педагогическая подсказка стимулирует процесс понимания, изменяя его уровень и динамику (появляется «скачок» в понимании).

В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования.

1. Проанализировать литературу по изучаемой проблеме.

2. Подобрать диагностические экспериментальные задания, аналогичные учебным.

3. Определить критерии оценки понимания в младшем школьном возрасте.

4. Выявить специфику понимания в младшем школьном возрасте.

5. Проанализировать факторы, влияющие на уровень и динамику понимания у младшего школьника.

6. Изучить влияние педагогической подсказки на понимание.

Организация и методы исследования определялись необходимостью изучения содержания процесса понимания в младшем школьном возрасте, его внутренних механизмов и факторов.

Необходимо отметить, что идея понимания не была первоочередной. Мы подошли к ней, анализируя причины школьных трудностей. Однако проблема понимания оказалась ключевой на каждом уроке в ходе усвоения учебных знаний любого содержания. При этом трудности испытывали все стороны обучения. Учителя не могли вскрыть причину ошибок, которые допускались детьми. Последние же не понимали требований педагога.

Связь понимания с возрастными особенностями показывалась при анализе документов, содержащих данные о детях на протяжении всего периода обучения в начальной школе. С этой целью проводился психологический мониторинг, отраженный в индивидуальных картах развития (они содержатся в приложении).

Объективные факторы рассматривались на основе анализа продуктов деятельности школьников. Ими были результаты решения экспериментальных задач. Определенным материалом для анализа объективных факторов являлось содержание самих задач.

Субъективные факторы анализировались по элементам субъектного опыта, который проявлялся в характере решения, в ответах, способах выполнения, комментариях детей. Кроме того, нами использовались психологические тесты, направленные на определение школьной тревожности, медлительности, исто-щаемости. Личностные тесты имели еще цель профилактики и контроля этих свойств в период подготовки учащихся начальной школы к переходу в пятый класс.

Дети выполняли задания после уроков в присутствии психолога, который не вмешивался в процесс решения. Всего было предложено шесть задач различного содержания. Учащиеся свободно переходили от одного задания к другому, однако последовательность выполнения не могла быть нарушена. Если задания выполнялись с ошибками, испытуемым предлагалось их решить повторно в другой раз. Но в этом случае они получали помощь в виде вариантов ответа, которая являлась своеобразной педагогической подсказкой.

Для выявления значимых связей между параметрами понимания и показателями психического развития использовался статистический метод корреляционного анализа. Обработка результатов осуществлялась с помощью компьютерной программы Excel из пакета MS Office.

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем.

1. Впервые процесс понимания введен в реальную оценку результатов умственного развития. Выявленные уровни понимания позволяют оценить возможности умственного развития школьников.

2. Показано влияние на процесс понимания объективных и субъективных факторов. К первым относится содержание заданий (полнота данных, способ их подачи, контекстность и др.), ко вторыминдивидные и личностные характеристики (темп деятельности, истощаемость, тревожность, элементы субъектного опыта, успеваемость).

3. Трудности усвоения школьником учебного материала могут быть идентифицированы и измерены с помощью критериев понимания, представленных в исследовании.

4. Получены данные о различной динамике (прогрессивной, устойчивой и регрессивной) понимания. Прогрессивная динамика появлялась при подсказке, которая позволяла реализовать субъектный опыт и усвоить новые знания. Устойчивая свидетельствовала о ситуации, когда прошлые знания становились тормозом в решении нестандартных задач. При регрессивной динамике понимание было нецеленаправленным, обращения ребенка к субъектному опыту носили хаотичный, угадывающий характер.

5. Выявлены виды понимания: репродуктивное возникало при актуализации прошлого опыта в решении задач, которые требовали точных определений, понятий, вычислений. Продуктивное (творческое) понимание проявлялось в нестандартных решениях, когда нужно было выполнить задание нового типа.

6. Доказано значение педагогической подсказки для умственного развития школьника. Она выполняет существенную роль, когда дается вовремя, диалогично, в адекватном объеме. В условиях обучения подсказка может выполнять несколько функций: контролирующую, оценивающую, направляющую.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в интерпретации трудностей усвоения учебного материала, объяснении различных ошибок, допускаемых учащимися в учебной деятельности. Выявленные особенности понимания в младшем школьном возрасте помогут практикам в организации преемственности обучения, составлении карт обучаемости и умственного развития в целом.

Появляется возможность управления усвоением учебного материала на основе квалиметрического подхода к педагогической помощи: ее месту, типу, оформлению в дидактическом процессе. Полученные данные о субъективных факторах понимания позволят провести экспертизу учебного материала и регулировать его содержание относительно субъекта обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понимание в младшем школьном возрасте имеет психологические особенности, которые проявляются в содержании (глубине, полноте, отчетливости), видах (продуктивном и репродуктивном), уровнях (высоком, среднем, низком, нулевом), динамике (прогрессивной, устойчивой и регрессивной).

2. Динамика понимания может быть прогрессивной, устойчивой и регрессивной. При прогрессивной актуализируются адекватные известные и формируются новые способы решенияпри устойчивой — неадекватные и стереотипные, при регрессивной — неадекватные, незавершенные, хаотичные.

3. Младший школьник имеет потенциал в развитии понимания, о чем свидетельствуют изменения его содержания, уровня, динамики и вида в условиях психолого-педагогического мониторинга.

4. Умственному развитию учащихся способствует подсказка как ориентир в постижении сущности объекта понимания.

Обоснованность основных положений и выводов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы понимания в младшем школьном возрасте, верификацией полученных данных и значимостью их в практике конкретных педагогов школы-гимназии. Результаты исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики. Для выявления значимых связей между отдельными сторонами субъектного опыта и результатами понимания учащимися экспериментальных задач проводился корреляционный анализ. Построение корреляционных плеяд и интерпретация проводились на уровне значимости р = 0. 01 (1%). Сравнение средних значений результатов решения задач, полученных в условиях педагогической подсказки и без нее, проводились по t — критерию Стьюдента. По всем зарегистрированным показателям были установлены статистически достоверные различия при уровнях значимости Р = 0.01 и Р — 0.001. В процессе обработки данных была использована компьютерная программа Excel из пакета MS Office.

Методологической основой нашего исследования стали:

1. Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный C.JI. Рубинштейном в 1922 г. Это положение оказалось существенным для нас, так как в исследовании ставился вопрос, каким образом в процессе понимания актуализируются когнитивные, эмоциональные, социальные компоненты субъектного опыта учащихся младших классов.

2. Принцип детерминизма (Б.Ф. Ломов, 1984; С. Л. Рубинштейн, 1959) был значимым в связи с задачей исследования — изучить влияние внешних факторов (внешних причин) на понимание (внутренних условий). Важно было установить, как причина и следствие меняются местами, в частности, как понимание участвует в формировании субъектного опыта, умственном развитии школьников.

3. Принцип развития ребенка в деятельности (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов), в том числе и учебной (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и др.) лежал в основе изучения понимания. В частности, мы опирались на идею соотношения обучения и развития (Д. Брунер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. Г. Казанская, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже и др.). В этом контексте процесс понимания исследовался в связи с индивидуальными различиями учащихся (Д.Б. Богоявленский, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др.), усвоением и применением знаний (П.Я. Гальперин, Д. Дьюи, A.M. Матюшкин, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.).

4. Исследование опиралось на теоретические обобщения, раскрывающие сам механизм понимания. Так положение об «инсайте» как постижении целостной структуры объекта понимания, постулированное М. Вертгеймером, В. Келлером, К. Коффкой, послужило опорой для анализа прорыва, «скачка» в понимании, обнаруженного нами в исследовании.

5. Детерминированность (Н. Ах, О. Зельц), альтернативность (Д. Келли), синкретизм (Ж. Пиаже) понимания, обнаруженные учеными в исследованиях, послужили основанием отбора различных типов задач, организации и построения эксперимента.

Апробация результатов исследования.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ленинградского областного государственного университета им. А. С. Пушкина (1998;2000 гг.), областной научно-практической конференции школ инновационного типа (1995 г.), курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Ленинградском областном институте развития образования (1999 г.), заседании «круглого стола» в Ленинградском областном конкурсе «Учитель года-1998», где автор стал лауреатом. О результатах работы, в том числе и научной, автор сообщал на встрече лучших работников образования Москвы и Санкт-Петербурга в 1998 г. Отдельные положения исследования были предметом постоянного обсуждения на заседаниях методического объединения школьных психологов Кингисеппского района (1995;2000 гг.), педагогических советах, заседаниях кафедр учителей начальных классов и воспитания Кингисеппской щколы-гимназии № 7 Ленинградской области (1995;2000 гг.).

Результаты исследования опубликованы в сборниках материалов различных конференций, которые проводились в Ленинградском государственном областном университете им. А. С. Пушкина (Царскосельские чтения, Пушкин, 1999, 2000 гг.), Ленинградском областном институте развития образования (Санкт-Петербург, 1998, 2000 гг.), Всероссийской конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2000 г.).

Методические и практические рекомендации были представлены в монографии «Как преодолеть трудности в обучении чтению» (в соавторстве с С.Н. Костроминой), в которой освещены проблемы понимания, связанные с процессом чтения. Общий объем публикаций составляет 6,1 печатного листа.

Объем и структура работы.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержащей 185 источников, в том числе 8 на иностранном языке, приложения. Диссертация содержит 160 страниц машинописного текста (не включая приложение), 11 рисунков, 5 таблиц. В приложение включены материалы исследования, психологические карты развития школьника, протоколы обследования, бланки с экспериментальными задачами, результаты статистических обработок.

Результаты исследования позволяют говорить, что понимание зависело от содержания задачи. Была показана роль контекста в решении. Задача понималась детьми лучше, если давалась в контексте индивидуального знания или учебной темы урока. Необходимо отметить, что и в самом тексте задачи известные данные могли выступать контекстом по отношению к требуемым, и эти задачи решались детьми более успешно (лексико-грамматическая задача).

Была обнаружена зависимость понимания от количества информации в задаче. Она могла быть решена неверно, если была перегружена данными или, наоборот, их было недостаточно (математическая задача и с недостаточной полнотой данных).

Задания репродуктивного характера, где детям требовалось дать точное определение явления, также вызывали затруднения. Как оказалось, младшие школьники часто понимают суть явления, но не могут воспроизвести термин, обозначающий его. Иногда же использование учащимися известных им понятий было неадекватно требованиям задания (задачи на осведомленность и на понятливость).

Тем самым было установлено наличие разных видов понимания. Прямое использование прошлого опыта в заданиях, где требовалось дать определение, найти закономерность, известную детям, свидетельствовало о репродуктивном виде понимания. Однако такое понимание не всегда способствовало правильному решению задач нового вида. В заданиях, которые требовали сообразительности, дети выстраивали новый способ решения (задача с недостаточной полнотой данных, математическая, пространственно-образная). И это свидетельствовало о продуктивном (творческом) понимании.

Было установлено не меньшее влияние на результативность решения и субъективных факторов. Так, например, было значимо, прямо или косвенно объект понимания соприкасался с житейским опытом. Подтвердились факты, которые рассматривались Н. А. Менчинской еще в 1959 году о его влиянии на понимание. В одних случаях содержание задачи осмыслялось детьми в контексте опыта, и это способствовало пониманию. В других — известные детям способы решения учебных задач выступали психологическим барьером прошлого опыта, так как они не могли их использовать в новых условиях.

Исследование показало, что школьная тревожность в сочетании с медлительностью затрудняет процесс понимания. Особенно это было заметно в тех случаях, когда дети только приступали к выполнению заданий. Несмотря на то, что задача, которая находилась впереди остальных, была легкой и доступной, тревожные и медлительные школьники не понимали ее или допускали ошибки. Эти же учащиеся не понимали задачу, которая была трудной и требовала сообразительности. Дети с высокой истощаемостью справлялись с легкими заданиями, но при этом они определяли существенные признаки объекта, упуская дополнительные. В трудных же заданиях они не могли выделить и существенных признаков.

Анализ субъективных факторов, влияющих на понимание, позволяет говорить о структуре субъектного опыта, куда можно отнести эмоциональные, социальные и когнитивные компоненты. На примере решения экспериментальных задач было показано, что индивидные свойства личности, житейский опыт и знания, учебные навыки школьников не были нейтральными для достижения понимания. В одних случаях они способствовали пониманию, в других — тормозили.

Следующей задачей исследования было определение психологических особенностей понимания. Мы установили, что процесс понимания характеризуется содержанием (глубиной, полнотой, отчетливостью), уровнем (нулевым, низким, средним, высоким) и динамикой (прогрессивной, устойчивой, регрессивной).

Каково же понимание в младшем школьном возрасте при решении различных задач?

Исследование установило, что ответы учащихся говорят о различной глубине, полноте и отчетливости понимания. О глубине понимания свидетельствовали решения, в которых дети анализировали существенные, значимые признаки объекта. Если они выделяли несущественные показатели, то понимание было неглубоким. В целом глубина характеризовала адекватное, правильное отражение объекта понимания.

Полнота понимания раскрывалась в осмыслении объекта в совокупности всех признаков, как существенных, так и несущественных. Так причины ошибок в решении задач заключались в том, что школьники выделяли одни признаки и упускали другие. Понимание при этом становилось неполным, а решение незавершенным (в пространственно-образной задаче).

Отчетливость понимания характеризовала точность отражения объекта детьми. Особенно значимым этот критерий оказался для репродуктивных заданий, где в ответе требовалось дать единственно возможное определение или понятие (задача на осведомленность).

Анализ понимания по отдельным критериям не давал основания для полной характеристики процесса. Поэтому следующим шагом в исследовании стала разработка шкалы, которая позволила определить уровень понимания.

В основу этой шкалы легли параметры глубины, полноты и отчетливости. Нами были установлены четыре уровня понимания: нулевой, низкий, средний и высокий. Если школьник отказывался от выполнения задания («я не знаю, как решать»), или пропускал его и переходил к следующему, то это соответствовало нулевому уровню понимания. При нулевом уровне задача не только не осмыслялась, но и не «принималась» (Н.А. Менчинская). Неверное решение соответствовало низкому уровню. Понимание при этом было неглубоким. Частично правильное решение задания соответствовало среднему уровню. Понимание в этом случае было глубоким, но неотчетливым и неполным. Если ученик решал задачу правильно, то он проявлял высокий уровень. Это означало, что его понимание было глубоким, полным и отчетливым. По этим показателям анализировались результаты выполнения всех заданий.

Обнаруженные в исследовании различия в понимании у детей и факторы, которые влияли на результаты решения задач, позволяют говорить, что этот процесс является зависимым от внутренних и внешних условий, его можно прогнозировать и контролировать.

Исследование изменения в уровне понимания, иначе говоря динамики, проводилось в условиях педагогической подсказки в виде вариантов ответа. Нами была обнаружена различная динамика в условиях педагогической подсказки. Изменения в уровне понимания были не только в сторону повышения (прогрессивная динамика). Отдельные решения свидетельствовали об устойчивой и регрессивной динамике. В исследовании были установлены причины этого.

В условиях поиска ответа среди возможных вариантов значительно увеличилось количество правильных решений, что говорит о прогрессивной динамике. В большинстве случаев дети обладали необходимыми знаниями, умениями, опытом, но затруднялись самостоятельно определить направление поиска. Имея варианты ответа, школьник точнее использовал субъектный опыт. В одних случаях варианты ответов помогали определить существенные признаки, уровень понимания повышался от низкого к высокому, в других — уточнить и дополнить ответ.

Однако не для всех школьников данный вид помощи оказался адекватным. Учащиеся с устойчивой динамикой понимания не смогли отказаться от собственных житейских представлений, применить имеющиеся знания в новых условиях при решении нестандартных задач.

Часто дети решали задачу механически, не осознавая своих действий. Знание, необходимое для решения, не использовалось, так как было стереотипно. Отметим, что в исследовании мы придерживались точки зрения, что усвоенным можно считать тот материал, который используется детьми при выполнении новых заданий (нестандартных, творческих).

Снижение уровня понимания при регрессивной динамике было вызвано тем, что тактика решения в разных условиях была одинаковой. При самостоятельном поиске и выборе ответа дети выполняли задание наугад. Вместо того чтобы дополнить ответ они выбирали новый, который свидетельствовал о непонимании.

Различия в динамике понимания, установленные в нашем исследовании, доказывают, что не всегда результаты решения учебных задач в условиях отсутствия помощи отражают истинный уровень понимания. Об этом говорят результаты решения задач в условиях подсказки.

В эксперименте было показано, что подсказка является своеобразным «катализатором» понимания. При помощи корреляционного анализа установлено, что показатели понимания в условиях отсутствия подсказки находятся в тесной взаимосвязи с показателем прироста величины, или «скачка» в понимании (таким было рабочее название этого явления). В решениях всех задач отмечалась одна и та же тенденция: низкая результативность в условиях отсутствия подсказки тесно связана с высоким «скачком» в понимании. Это является доказательством того, что не всегда учащиеся младших классов в процессе усвоения реализуют весь свой потенциал, содержащийся в их субъектном опыте, не всегда проявление неглубокого, неполного понимания в ситуации самостоятельного поиска у младшего школьника является пороговым и устойчивым. О наличии резерва свидетельствует «скачок» результативности понимания в условиях, когда учащийся может выбрать правильный ответ. Различные варианты исполняют роль гипотез. Благодаря им круг поиска обозначен, и процесс понимания у младшего школьника становится более целенаправленным.

Все отмеченное выше позволяет нам утверждать, что понимание в младшем школьном возрасте включает в себя элементы прошлого субъектного опыта, зависит от содержания заданий и педагогической подсказки. Обратил на себя внимание и такой факт. Школьники младших классов чувствительны к педагогической помощи, которая должна быть диалогичной. Именно это стимулирует процесс понимания, повышает его порог, обеспечивая полноценное умственное развитие. Если подсказка не адекватна уровню понимания ученика, то она приводит к его снижению.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о природе понимания в младшем школьном возрасте является доказанной. Цель исследования сущности понимания достигнута, а поставленные задачи выполнены.

Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Понимание в младшем школьном возрасте имеет психологические особенности, которые проявляются в содержании (глубине, полноте, отчетливости), видах (продуктивном и репродуктивном), уровнях (высоком, среднем, низком, нулевом), динамике (прогрессивной, устойчивой и регрессивной).

2. Установленные в исследовании уровни понимания характеризуются глубиной, полнотой, отчетливостью осмысления объекта и позволяют педагогу определить возможности усвоения школьниками программного материала.

3. В процессе понимания ведущая роль принадлежит педагогической подсказке. Она становится ориентиром в зоне поиска и регулирует понимание. Кроме того, подсказка может выполнять функцию контроля и оценки.

4. В зависимости от объективных, субъективных факторов, в том числе и педагогической помощи, динамика понимания может быть прогрессивной, устойчивой, регрессивной. Учителям практикам следует обратить внимание на диалектичность процесса усвоения, которое может включать в себя понимание непонимания.

5. У младшего школьника в понимании имеются скрытые резервы. Об этом говорит «скачок» в понимании в условиях помощи в виде вариантов ответов. Задача учителя раскрыть их.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на изучение константных свойств понимания. Они помогут учителю организовать дальнейшее обучение на основе принципа преемственности.

Осталось не изученным и то, как понимает ученик свое непонимание. Что позволяет ему находить и исправлять собственные ошибки?

Недостаточно разработаны вопросы диалогичности подсказки, позволяющей ориентировать педагогическую помощь на уровень понимания ученика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

И ВЫВОДЫ.

Проблема понимания является ключевой в процессе обучения младшего школьника. Она возникает постоянно на каждом уроке, когда дети знакомятся с новым материалом, выполняют учебные задачи и т. д. В ходе обучения у школьников нередко возникает непонимание, которое преодолевается ими и сменяется пониманием. Эти переходы происходят несколько раз в процессе решения задачи или восприятия нового материала. Итогом такой работы становится усвоение нового знания, способа решения, которые потребуются в дальнейшем при овладении другого материала. Более того, преодоление трудностей в процессе понимания обусловливает умственное развитие школьников.

Начальная школа является стартовой площадкой, началом длительного периода обучения. В это время ребенок попадает в ситуацию, где требуется усваивать новые знания, применять их. По сути он учится воспринимать, осмыслять, запоминать и использовать большое количество информации различного содержания. При этом у каждого школьника возникают трудности, связанные с непониманием. В условиях обучения, где объем и сложность учебного материала превышают образовательный стандарт, становятся актуальными вопросы оптимизации процесса понимания и выполнения различных, как репродуктивных, так и творческих заданий.

Целью нашего исследования было раскрытие сущности понимания в младшем школьном возрасте. Это необходимо для того, чтобы способствовать успешному усвоению знаний, а также умственному развитию учащихся.

Мы предполагали, что понимание у младшего школьника динамично, детерминировано объективными и субъективными факторами. Рассматривая понимание как механизм, включенный во все этапы осмысления, мы определили его как процесс и результат решения задач с различным учебным и неучебным содержанием.

Одна из задач исследования состояла в изучении влияния различных факторов на понимание. Необходимо было установить, почему находясь в одинаковых условиях обучения, одни дети понимают материал, другие — нет. Было показано значение объективных и субъективных факторов в понимании. Под объективными факторами мы подразумевали содержание задания (количество данных, способ их подачи, наличие контекста и т. д.). Субъективные же факторы включали в себя индивидные и другие свойства личности (тревожность, темп деятельности, истощаем ость нервной системы, прошлый субъектный опыт, успеваемость).