Обучение китайских студентов — филологов выразительности русской речи при создании лингвострановедческих текстов «обратного вектора»

Актуальность исследования. В современном обществе особую значимость приобретает проблема взаимовлияния различных культур, сохранения языкового и культурного многообразия народов мира, взаимодействия между представителями разных этнических сообществ.

В последние годы наблюдается усиление интереса к проблемам межкультурной коммуникации и формирования межкультурной компетенции обучаемых в исследованиях зарубежных и отечественных авторов: Н. Д. Гальсковой, И. Б. Игнатовой, Е. В. Мальковой, А. П. Садохина, Т. В. Самосенковой, В. В. Сафоновой, Е. Ф. Тарасова, С.Г. Тер-Минасовой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Тырхеевой, Т. К. Цветковой и др.

Теоретические основы формирования вторичной языковой личности исследованы в работах Н. Д. Гальсковой, С.Г. Тер-Минасовой и др., рассматривающих личность, способную овладеть «языковой картиной мира» носителей изучаемого языка (формирование вторичного языкового сознания) и глобальной (концептуальной) картиной мира.

В настоящее время необходимость изучения иностранного языка в тесной взаимосвязи с культурой общепризнана. В российской науке определённое внимание уделяется комплексному соизучению языка и культуры в работах В. В. Сафоновой, Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова по лингвострановедению, В. А. Масловой, И. Л. Бим, С.Г. Тер-Минасовой и др.

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями. Такой подход к обучению иностранному языку обеспечивает не только эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

В настоящее время перед системой обучения русскому языку как иностранному (РКИ) стоит задача подготовки студентов к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой при формировании принципиально нового многомерного социокультурного пространства (Лукьянова, 2007, с. 47).

Лингвострановедческий аспект обучения русскому языку иностранцев предполагает в первую очередь осмысление нерусскими учащимися национальной специфики русского слова.

В исследовании предлагается не традиционное получение учащимися страноведческой информации, а «обратный вектор» этого процесса — выступления студентов-иностранцев перед носителями изучаемого языка с сообщениями о природе, истории и культуре родной страны.

Практика в создании страноведческих текстов «обратного вектора» стимулирует студентов к более глубинному познанию языковых единиц русского языка и их коммуникативных возможностей, к проникновению в ту зону, которая, как правило, доступна лишь носителям языка (подчеркнем, что речь идет о студентах — филологах старших курсов).

Рассказывая о своей стране, иностранный студент практикуется в использовании изучаемого языка, языка адресатов его речи. Он отбирает слова и синтаксические конструкции таким образом, чтобы продукт его речевой деятельности в полной мере отвечал критериям «хорошей речи» с точки зрения грамотных носителей русского языка. Он понимает, что несоответствие текста этим критериям будет отмечено и явится препятствием в достижении цели общения.

В диалоге, происходящем на неродном для одного из участников языке, важную роль играют реакции собеседника. Они — сигнал для иностранца, показатель успешности или неуспешности его речевой деятельности. Именно реакции собеседника заставляют говорящего менять форму сообщения, подыскивать адекватные языковые средства.

Умение грамотно и образно выразить мысли, дать информацию страноведческого характера так, чтобы поняли те, на чьем языке выступающий говорит, и заинтересовались тем, о чем он говорит, и с удовольствием слушали его, — вот цель лингвострановедения «обратного вектора». В данной ситуации овладение выразительными средствами языка является первостепенной задачей.

Актуальность темы

исследования соотносится с задачами, определёнными в документе «Образование в многоязычном мире», разработанном по инициативе ЮНЕСКО, а также в проектах Европейского Союза и Совета Европы. Результатом любого языкового образования должна явиться языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне.

В настоящее время государственная политика в сфере высшего профессионального образования направлена на улучшение качества освоения программ, разработанных в рамках обучения той или иной специальности. Применительно к языковому образованию данное обстоятельство означает, что требования, предъявляемые к уровню владения иностранным языком сегодняшними выпускниками, стали значительно выше.

С 1 января 2010 года утверждены федеральные государственные требования по русскому языку как иностранному. Так, ко второму уровню владения иностранным гражданином русским языком устанавливаются следующие требования: уметь читать различные публицистические и художественные тексты описательного и повествовательного характераписать собственные письменные тексты информативного характера в форме личного или официального делового письма с четко выраженным личным отношением и ясно выраженным характером межличностных отношений. Уметь поддерживать диалог, реализуя заранее предложенную тактику речевого общениярассказывать об увиденном, выражать собственное мнение и давать оценку увиденномуанализировать проблему в ситуации свободной беседы. Уметь адекватно воспринимать и употреблять лексические и грамматические средства языка, обеспечивающие правильное языковое оформление высказываний. К третьему уровню владения иностранным гражданином русским языком устанавливаются еще более высокие требования. Учащийся должен, в частности, понимать и адекватно интерпретировать тексты, относящиеся к социально-культурной сфере, уметь написатъ собственный текст проблемного характера, поддерживать диалог, используя разнообразные языковые средства для реализации различных целей и тактик речевого общениявыступать инициатором диалога-беседы, в ситуации свободной беседы отстаивать и аргументировать собственное мнение, уметь продемонстрировать знание языковой системы. Объем лексического минимума должен достигать 12 ООО единиц, в том числе активной части словаря — 7 ООО единиц. Речь студентов старших курсов должна характеризоваться не только правильностью, точностью, ясностью, логической стройностью, но и эмоциональностью, образностью. Монологическая и диалогическая речь студентов выпускного и предвыпускного курсов должна содержать наиболее типичные для изучаемого языка грамматические структуры, характеризоваться лексическим богатством и использованием средств и приемов выразительности речи.

В условиях интеграции в единое общеобразовательное пространство со странами Европейского Союза речевые умения выпускников языковых вузов должны отвечать и общеевропейским требованиям владения неродными языками. Согласно общеевропейской системе, владение языком в совершенстве предполагает умение свободно участвовать в любом разговоре и дискуссии, пользуясь при этом разнообразными идиоматическими и разговорными средствами языка, бегло и выразительно высказываться, выражать любые нюансы значения слов, свободных и устойчивых словосочетаний.

Анализ практики преподавания РКИ в российских вузах свидетельствует о том, что учебный процесс ориентирован главным образом на приобретение студентами общей коммуникативной компетенции, основных грамматических навыков. При обучении РКИ меньше внимание уделяется средствам выразительной русской речи.

Анализ научной литературы, практического опыта в области преподавания русского языка как иностранного позволил выявить ряд противоречий между:

1) требованиями, предъявляемыми к обучению русскому языку как иностранному, и реальными результатами обучения, не позволяющими говорить о соответствии речи студентов критерию выразительности;

2) различиями в концептуальных системах разных социумов, определяющими успешность коммуникации между представителями языковых сообществ, и неумением студентов выразить эти различия адекватными языковыми средствами.

Поиск путей преодоления названных противоречий привел к постановке проблем: как и какими средствами обучать студентов-иностранцев, чтобы их высказывания на русском языке были выразительными и оказывали эффективное речевое воздействие на слушателей в процессе коммуникации? Какое место может занять при этом лингвострановедческая работа «обратного вектора»?

Необходимость осмысления проблемы обучения иностранных студентов выразительности русской речи при создании текстов лингвострановедческого характера «обратного вектора» обусловила актуальность нашего исследования.

Цель исследования: разработать методическую систему совершенствования русской речи иностранных студентов в аспекте ее выразительностиапробировать данную систему, доказать ее эффективность.

В качестве объекта исследования избран процесс обучения студентов-иностранцев русскому языку.

Предметом исследования является методика формирования выразительности речи на основе лингвострановедческих текстов «обратного вектора».

Гипотеза исследования. Речь иностранных студентов-филологов может стать более выразительной, если:

• сформировать у будущих учителей-русистов представление о выразительности как коммуникативном качестве речи, связанном с умением ее автора заинтересовать слушателя (читателя), привлечь и удержать его внимание;

• выработать у студентов понятие о составляющих выразительности (ад-ресованность, оригинальность, экспрессивность, оценочность и эмоциональность, образность) и о средствах русского языка, служащих для придания речи этих качеств;

• систематически тренировать обучаемых в создании текстов, ориентированных на восприятие русскоязычными собеседниками, тем самым вызывая у студентов-иностранцев стремление к освоению русского языка на уровне, близком к уровню его носителей;

• придать продуцируемым текстам лингвострановедческий харакюр «обратного вектора», когда студент-иностранец на изучаемом языке рассказывает о природе и культуре своей страны;

• использовать в качестве основной формы обучения упражнения в редактировании текстов, позволяющие учащимся наглядно видеть результаты своей работы по созданию речевого продукта, обладающего качеством выразительности.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические работы по вопросам мотивации иноязычной речевой деятельности, а также лингвистическую и методическую литературу по проблеме выразительности речи как одного из ее наиболее сложных коммуникативных качеств.

2. Составить экспериментальную программу, нацеленную на формирование у иностранных студентов навыков выразительной русской речи.

3. Обеспечить программу необходимыми дидактическими материалами (упражнениями по отдельным разделам цикла занятий, методическими указаниями и образцами выполнения заданий, таблицами и схемами, текстами из художественной литературы и т. п.).

4. Организовать для реализации целей обучения и проверки его эффективности общение филологов-иностранцев с носителями русского языка, выступающими в качестве адресатов продуцируемых студентами текстов.

Общеметодологической основой исследования являются философские идеи взаимосвязи языка и мышления, законы единства и борьбы противоположностей, причины и следствия, социологические исследования о роли языка как средства соединения людей в обществе.

Теоретическими основами исследования послужили: теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю. Н. Караулов и др.) и вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова, И. И. Халеева и др.), концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.), исследования по проблемам теории культуры (B.C. Библер, М. С. Каган и др.), исследования по проблемам межкультурной коммуникации (Н.Д. Гальскова, В. В. Сафонова, Е. Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова и др.), концепции лингвострановедческого и социокультурного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, В. Г. Костомаров, В. П. Кузовлев, Е. И. Пассов и др.), идея соизучения языка и культуры (А.Н. Васильева. Б. Н. Головин, В. А. Маслова, 3. С. Смелкова), коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. И. Халеева, А. Н. Щукин и др.), теоретические исследования в области выразительности речи (Н.С. Валгина, М. М. Разумовская, М. А. Теленкова и др.) — теория коммуникации и межкультурной коммуникации (А.А. Леонтьев, И. Ю. Марковина, Е. Ф. Тарасов и др.).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы: общенаучные методы исследования: обобщение, классификация, аналогиятеоретический анализ соответствующего круга источников (анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по теме исследования) — методы эмпирического исследования: наблюдение за учебной деятельностью студентов, педагогическое моделирование, опрос, сбор материала, анализ выполнения заданий, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный) — статистический метод: количественный и качественный анализ результатов, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Понятийно — категориальная основа исследования Ведущими понятиями настоящего исследования являются следующие: «лингвострановедение», «выразительность», «экспрессивность», «образная речь», «обратный вектор», «направленность на адресата».

Лингвострановедение — организация изучения языка, благодаря которой учащиеся знакомятся с настоящим и прошлым народа, с его национальной культурой через посредство языка и в процессе овладения им (Верещагин, Костомаров, 1973, с. 19).

Выразительность — такие особенности структуры речи, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя (Головин, 1988, с. 182).

Образная речь — такая речь, которая возбуждает в сознании адресата представления, воспоминания о том, что было когда-то видено, слышано, помогает мысленно видеть то, о чем идет речь.

Экспрессивность — один из компонентов выразительности. Способность речевого произведения выражать многообразие эмоциональных и оценочных отношений субъекта речи (говорящего или пишущего) к тому, что происходит во внешнем или внутреннем мире человека (Энциклопедия «Русский язык», 1979, с. 403).

Обратный вектор" — обмен страноведческой информацией, когда кодом общения является изучаемый язык, студентиностранец выступает не как получатель, а как автор страноведческого текста (рабочее определение).

Направленность на адресата — ориентация при продуцировании текста на читателя (слушателя), с которым автор речевого продукта вступает в непосредственное общение.

Научная новизна исследования.

1. Работа по совершенствованию русской речи студентов-иностранцев в аспекте ее выразительности, понимаемой как совокупность языковых средств привлечения и удержания внимания адресатов речи, построена с учетом речевой ситуации, намерений и интересов коммуникантов, в связи с чем в программу развития навыков выразительности включен пункт, традиционно в подобных программах отсутствующий («направленность на собеседника»).

2. Анализ выразительных средств русского языка и их усвоение обучаемыми производится не по языковым ярусам, как это обычно делается, а по компонентам выразительности (оригинальность, оценочность, образность и др.).

3. В интересах развития лингвистической компетенции будущих филологов-русистов большое внимание в работе по экспериментальной программе уделяется специальным терминам, интернациональный характер большинства из которых обусловливает целесообразность анализа их внутренней формы. ;

Теоретическая значимость.

Мы предлагаем методику РКИ, условно названный лингвострановедени-ем «обратного вектора», — выступления студентов-иностранцев с рассказами о своей стране, ее достопримечательностях и традициях перед русскоязычной аудиторией. В учебной деятельности студентов этот прием является сильным мотивирующим средством, позволяющим филологам-иностранцам значительно приблизиться в овладении русским языком к уровню его носителей.

Обосновано значение использования лингвострановедения «обратного вектора» для выработки у будущих специалистов навыка выразительной речи.

Подчеркнута значимость выразительности речи в общей системе профессиональной компетенции иностранных студентов — филологов.

Практическая значимость исследования:

• составлена рабочая программа «Лингвострановедение. Выразительность русской речи», являющаяся частью курсов «Риторика», «Речевая коммуникация», «Русский язык и культура речи» для студентовиностранцев 3-их и 4-ых курсов языковых специальностей, нацеленная на формирование у обучаемых активной позиции в диалоге с русскоязычной аудиториейпрограмма обеспечена необходимыми рабочими материалами и рекомендациями к их применению;

• материалы диссертации могут быть использованы на занятиях по «Практическому курсу русского языка» со студентами — иностранцами любых специальностей, при создании учебных пособий и методических разработок;

• предложенные разработки можно использовать при подготовке практических упражнений как в нерусской, так и в русской аудитории.

Опытно-экспериментальная база исследования — студенты-иностранцы 3 и 4 курсов филологического факультета Нижегородского государственного педагогического университета в количестве 45 человек.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в течение шести лет и предусматривало 3 этапа.

На первом этапе (2004 — 2006) осуществлялся анализ научной лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы по обучению студентов-иностранцев русскому языку и культуре речи, проходил сбор учебных материалов. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, обоснована актуальность и практическая значимость исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, составлена экспериментальная программа обучения.

На втором этапе (2007 — 2008) были сформулированы основные положения исследования. С целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно — экспериментальная работа, на основании которой производилась корректировка рабочей гипотезы. Уточнялись отдельные части экспериментальной программы обучения, программа оснащалась дидактическими материалами.

На третьем этапе (2009 — 2010) продолжалась работа по экспериментальной программедальнейшее углубление и проверка гипотезыпроводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследованиябыли сформулированы выводы и рекомендации по формированию межкультурной компетенции и выразительности речи студентов, изучающих русский язык как иностранныйбыло осуществлено оформление текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были доложены и обсуждены на Международных научно-практических конференциях «Проблемы обучения русскому языку, культуре речи и дисциплинам специализации» (Н. Новгород: НГГТУ, 2007, 2009) — на региональных научных конференциях молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (Н. Новгород: НГПУ, 2007, 2009, 2010) — на 11-ой и 12-ой Нижегородских сессиях молодых ученых «Голубам Ока» и «Татинец» (гуманитарные науки) (Н. Новгород 2006, 2007). Методика обучения апробирована в процессе проведения практических занятий со студентамииностранцамииспользование ее дало положительные результаты, которые описаны в данной работе.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико — методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных, статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. Из многочисленных определений выразительности речи нами выбрано и положено в основу исследования определение Б. Н. Головина, связывающее выразительность с ситуацией общения и с выполнением языком апеллятивной функции. В связи с этим в число компонентов выразительности включен признак «направленность на собеседника», имеющий в языке специальные средства выражения (обращения, слова со значением 2-го лица, вопросительные и побудительные предложения и др.). Студенты-иностранцы хорошо владеют названными средствами, но не знают о возможности использования их для усиления выразительности речи.

2. В целях приближения учебной речевой деятельности к ситуации естественного общения, в диссертации предлагается такая форма, как выступления студентов-иностранцев перед русскоязычной аудиторией с сообщениями о природе и культуре родной для учащихся страны. Таким образом, традиционная лингвострановедческая работа предстает в новом варианте, условно названном «лингвострановедением обратного вектора».

3. В качестве компонента выразительности обозначен и методически интерпретирован признак «оригинальность, новизна, неожиданность», проявляющийся как в выборе темы речевого продукта, так и во многих особенностях языка (включение в текст устаревших, иностилевых, малочастотных слов, окказионализмов, экзотизмов и др.).

4. Присоединяясь к ученым, считающим экспрессивность речи не синонимом, а компонентом выразительности, в ходе занятий обращаем пристльнос внимание на коннотативную часть значений русских слов, а также на возможность выражения эмоционально-оценочных значений с помощью специальных словообразовательных и синтаксических средств.

5. Из средств образности, к освоению которых традиционно сводится обучение выразительной речи, нами выбраны наиболее частотные и наиболее доступные для иностранных учащихся сравнения и эпитеты. Изучение других средств (метафора, метонимия, синекдоха и т. п.) ориентировано не на продуцирование соответствующих образцов, а на их узнавание в тексте, понимание и эстетическую оценку.

Выводы по Шглаве.

1. Включение в программу занятий по «Практической риторике» и «Культуре речи» выступлений студентов перед русскоязычной аудиторией определило целенаправленность и высокую активность участников эксперимента при освоении темы «Выразительность речи». Важную роль сыграло обсуждение тем, способных заинтересовать слушателей, составление «портрета» предполагаемой аудитории, использование средств адресации речи, а также внимание к такому аспекту выразительности, как оригинальность содержания и формы речевого продукта.

2. Анализ такого компонента выразительности речи, как экспрессивность, позволил обогатить речь учащихся языковыми средствами оценочно сти, эмоциональности и акцентирования, привлечь их внимание к коннотативной зоне русской лексики, суффиксам субъективной оценки и специфическим синтаксическим моделям, выработать у обучаемых навыки работы с синонимическими рядами, антонимическими парами и перифразами.

3. При изучении средств, придающих речи качества экспрессивности, особое внимание было уделено стилистически окрашенным явлениям синтаксиса: инверсии, парцелляции, параллелизму и др. Из состава образных средств в качестве объектов специального анализа избраны эпитеты и сравнения, которыми студенты-иностранцы способны воспользоваться в собственной речи.

4. Главным видом тренировочных упражнений на занятиях по экспериментальной программе было редактирование текстов (ранее составленных студентами или предложенных преподавателем), обогащение этих текстов средствами выразительности. Все эти тексты объединяются темой «Природа и культура Китая».

5. В ходе реализации экспериментальной программы предметом специального внимания были лингвистические термины, их значения и этимология.

Заключение

.

В ходе проведенного исследования получены следующие результаты.

1. Показана возможность включения в программу лингвистической подготовки иностранных студентов — филологов, обучающихся в условиях русской языковой среды, специальных, методически обеспеченных контактов учащихся с группами русскоязычных собеседников при активном участии иностранцев в этих контактах (выступления с рассказами о природе и культуре родной страны).

2. Проблема выразительности речи рассмотрена с учетом ситуации создания речевого продукта, а именно — с привлечением внимания создателя данного продукта к наличию у него конкретного адресата, к реакциям этого адресата и к возможностям предвосхищения желаемых реакций (заинтересованность, внимание, эмоциональный отклик и т. п.).

3. Методически разработано и воплощено в, практику преподавания РКИ понимание выразительности речи как интегрального коммуникативного качества, имеющего сложную структуру обеспеченную наличием в языке многочисленных разноуровневых средств реализации компонентов этой структуры.

4. Показана эффективность при обучении студентов — филологов выразительной речи такого вида работы, как упражнения в редактировании текстов, позволяющие учащимся наглядно видеть результаты своей работы по созданию речевого продукта, обладающего качеством выразительности.

5. В целях развития лингвистической компетенции будущих филологоврусистов разработана система обучения китайских студентов специальным терминам, интернациональный характер большинства из которых обусловливает внимание к их этимологии.

Результаты экспериментального обучения позволяют констатировать по-, ложительную динамику в изучении студентами — иностранцами русского языка, заметный прогресс в продуцировании выразительных текстов, совершенствование навыков общения с русскоязычными собеседниками.

Сказанное позволяет говорить о том, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза нашла подтверждение, положения, вынесенные на защиты, доказаны.

Данная диссертационная работа не может претендовать на исчерпывающее исследование проблемы обучения студентовиностранцев, будущих филологов — русистов, выразительности русской речи. Эта проблема сложна и многогранна. В качестве перспектив дальнейшей работы отмечаем возможность расширения арсенала средств выразительности, осваиваемых студентами — иностранцами, за счет единиц фонетико-нтонационного яруса.