Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Система обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности

Диссертация: Система обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Сложность обучения этих детей в группах общеразвивающей направленности заключается в том, что интенсификация обучения, увеличение объема образовательной нагрузки, расширение спектра дополнительных образовательных услуг приводят к обострению трудностей их обучения и превращают процесс обучения и воспитания в фактор риска для здоровья детей, не позволяя своевременно достигнуть конечного… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Современное состояние проблемы обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в группах общеразвивающей направленности
    • 1. 1. Определение категории детей с неярко выраженными нарушениями развития
    • 1. 2. Анализ российского и зарубежного опыта организации обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
    • 1. 3. Проблемы организации обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности
    • 1. 4. Обсуждение ключевых понятий исследования
  • Выводы
  • Глава 2. Экспериментальное исследование системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности
    • 2. 1. Теоретико-методологическая основа исследования, посвященного обучению и воспитанию дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития
    • 2. 2. Научно-теоретическое обоснование методов исследования
  • Выводы
  • Глава 3. Характеристика дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития и изучение факторов риска обучения в группах общеразвивающей направленности
    • 3. 1. Физическое, психическое и социальное развитие дошкольников с неярко выраженными нарушениями
    • 3. 2. Определение степени готовности дошкольных учреждений к осуществлению обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития
  • Выводы

Глава 4. Концепция и модель системы обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида.

4.1. Основные положения концепции организации обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида.

4.2. Модель системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития.

4.3. Условия оптимального функционирования дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающего обучение и воспитание дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития

4.4. Принципы организации обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида.

Выводы.

Глава 5. Организация коррекционно-развивающего образовательного процесса в группах общеразвивающей направленности.

5.1. Технологии повышения профессиональных компетенций педагогов, обучающих детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности.

5.2. Технологии организации образовательной среды и педагогических условий обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития.

5.3. Контрольно-оценочные технологии в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида.

Выводы.

Глава 6. Оценка эффективности предложенной модели системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности.

6.1. Задачи и организация формирующего эксперимента.

6.2. Внедрение и апробация технологий организации обучения и воспитания в группах общеразвивающей направленности.

6.3. Задачи и содержание контрольного эксперимента. Внедрение и апробация системы обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности.

6.4.Оценка эффективности предложенной системы обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольном учреждении комбинированного вида.

Выводы.

Система обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Реализация прав на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики, где приоритетным направлением является создание необходимых условий для получения ими образования. Социологи, дефектологи, физиологи, педагоги рассматривают проблемы и перспективы, возможности и барьеры, существующие в реальном опыте освоения российской системой образования разных форм обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья от мейнстриминга и социальной интеграции до образовательной, профессиональной интеграции и инклюзии, позволяющих дать им полноценное образование и реализовать их потребности в профессиональной и личностной актуализации (О.А Денисова, И. В. Евтушенко, H.H. Малофеев, Н. М. Назарова, Е. А Ямбург и др.).

Современное российское общество предъявляет новые требования к системе образования подрастающего поколения и в том числе к первой ее ступени — системе дошкольного образования. Модернизация и реформирование дошкольного образования происходит в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования, дифференциации обучения, расширения спектра образовательных услуг (JI.B. Богомолова, A.B. Золотарева, M.JI. Баранова (Скуратовская), В.И. Слободчиков). Поиск наиболее эффективных, экономически целесообразных направлений осуществления педагогического процесса в дошкольных учреждениях обусловлен новыми социальными условиями, взаимопроникновением общего, дополнительного и коррекционного образования, изменением контингента детей, посещающих дошкольные учреждения.

В связи с этим в специальной педагогике разработаны положения концепции интегрированного обучения здоровых и детей с ограниченными возможностями здоровья, определены подходы к обучению дошкольников с ограниченными возможностями здоровья с учетом российской специфики, апробированы вариативные модели интеграции, показана необходимость создания нормативно-правовой базы, подготовки и переподготовки специалистов.

E.J1. Гончарова, M.B. Жигорева, J1.M. Кобрина, О. И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О. С. Никольская, JIM. Шипицына, Н.Д. Шматко).

В последние годы значительно увеличилось количество дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития (Е.А. Екжанова, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева. и др.). Это социально-компенсированные дети с легкой степенью выраженности первичного дефекта. В соответствии с международной классификацией болезней это расстройства речи (F80), общие расстройства развития (F84), гиперкинетические (F90), эмоциональные нарушения и расстройства поведения (F91−98). Своеобразие и глубина имеющихся у детей нарушений таковы, что они оказываются лишенными необходимой коррекционной помощи в группах общеразвивающей направленности в дошкольных образовательных учреждениях и находятся в ситуации вынужденной интеграции со здоровыми детьми. (Е.Г. Дозорцева, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, В. Д. Менделевич, О. Г. Приходько, Г. Е. Сухарева, Т. Б. Филичева, Ю. С. Шевченко, Н.Д. Шматко).

Сложность обучения этих детей в группах общеразвивающей направленности заключается в том, что интенсификация обучения, увеличение объема образовательной нагрузки, расширение спектра дополнительных образовательных услуг приводят к обострению трудностей их обучения и превращают процесс обучения и воспитания в фактор риска для здоровья детей, не позволяя своевременно достигнуть конечного результата — подготовить детей к обучению в общеобразовательной школе. Именно эти дети в школьном возрасте оказываются в группе «неуспевающих» учеников. (Т.В. Ахутина, М. Н. Русецкая, М. М. Семаго, A.B. Семенович, О.Н. Усанова). Вопрос обучения дошкольников с легкой степенью выраженности первичного дефекта, но обладающих общими модально-специфическими характеристиками отклонений в развитии остается малоизученным. С учетом стойкого характера изменений параметров психической деятельности и темпов её возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений, эту группу детей можно обозначить как «дети с неярко выраженными нарушениями развития».

Оптимальному образованию этих дошкольников в группах общеразвивающей направленности препятствуют существенные противоречия:

1) между наличием контингента детей, имеющих неярко выраженные нарушения развития, нуждающихся в коррекционной помощи, и степенью готовности общеобразовательной системы к её оказанию;

2) потребностью дошкольников в индивидуально-дифференцированном обучении и воспитании и отсутствием у педагогов и специалистов общеразвивающих групп методик и технологий в области коррекционной педагогики;

3) переходом на новые образовательные стандарты, осуществляемые в общеобразовательных дошкольных учреждениях, и возможностями детей с неярко выраженными нарушениями развития освоить их.

Для разрешения перечисленных противоречий необходимо изучить существующую систему обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольных учреждениях комбинированного вида и предложить методы усовершенствования организации образовательного процесса с учетом физических, психических возможностей и образовательных потребностей этих детей.

Проблема исследования заключается в определении оптимальных форм, методов и содержания обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития вместе со здоровыми сверстниками в дошкольном образовательном учреждении в группах общеразвивающей направленности.

Цель исследования — разработать систему обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности, обеспечивающую детям равные стартовые возможности к обучению в общеобразовательной школе.

Объект исследования — процесс обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности.

Предмет исследования — организационные формы и содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в дошкольном образовательном учреждении.

Предварительное изучение проблемы позволило определить, что в дошкольных общеобразовательных учреждениях находятся дети с неярко выраженными нарушениями развития: речевыми расстройствами, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития легкой степени выраженности. Система обучения и воспитания дошкольников в группах общеразвивающей направленности не достаточно эффективна и не может обеспечить образование, в результате которого эти дети смогут получить равные стартовые возможности со здоровыми сверстниками при поступлении в школу.

Гипотеза исследования, заключается в предположении, что система обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития будет эффективной при создании следующих условий:

— организации целостного многоуровневого образовательного пространства в соответствии с образовательными потребностями и психофизическими возможностями детей с неярко выраженными нарушениями развития;

— реализации трехступенчатой дифференциальной диагностики, которая позволит выявлять дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности и осуществлять на ее основе психолого-педагогическое сопровождение в процессе обучения;

— создании комплекса профилактических мероприятий для предупреждения отклонений в развитии;

— применении организационно-методического обеспечения, позволяющего своевременно изменять все компоненты системы обучения и воспитания.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Изучить особенности дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития и определить факторы риска их обучения в группах общеразвивающей направленности в образовательном учреждении комбинированного вида.

2. Проанализировать состояние системы обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности дошкольных учреждений комбинированного вида.

3. Разработать и апробировать диагностику особенностей развития детей с неярко выраженными нарушениями развития, находящихся в группах общеразвивающей направленности в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида.

4. Сформулировать концепцию и создать модель системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в дошкольных образовательных учреждениях в группах общеразвивающей направленности.

5. Обосновать необходимость осуществления комплекса мероприятий по профилактике отклонений в развитии у детей выделенной категории для обеспечения им равных стартовых возможностей обучения в общеобразовательной школе.

6. Оценить эффективность внедрения системы обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития с помощью методов многомерного математико-статистического анализа.

Теоретической основой исследования является система научных принципов и способов научно-исследовательской деятельности. Для достижения поставленной цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

• теоретические: анализ философской, методологической и психологической литературысистемный, сравнительный и логический анализпроектирование и моделирование организации обучения и воспитания детей изучаемой категории;

• эмпирические: анализ педагогического опыта воспитателей, коррекционных педагогов, специалистов дополнительного образования дошкольного образовательного учреждения, а также медико-психолого-педагогической, организационно-методической документациипедагогический эксперимент (констатирующий и обучающий) — наблюдениеанкетирование;

• статистические: 8? ОТ-анализ, дисперсионный, корреляционный, факторный анализ.

Методология исследования.

Личностно-ориентироеанный подход (Е.В. Бондаревская,.

В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) предполагает создание безопасных, комфортных условий развития личности ребенка на основе саморазвития и реализации его природных возможностей и усвоение им культурных ценностей в обществе. Личность ребёнка рассматривается нами как приоритетный субъект, который становится целью организации адаптивной, психологически безопасной образовательной системы. В рамках этого подхода в качестве самостоятельных направлений выделяются личностно ориентированные методы обучения, технологии воспитания, аксиологическими установками которых являются ценности культуры и здоровья. Достижение положительных результатов коррекционно-развивающей работы с детьми с неярко выраженными нарушениями развития в условиях их включения в общеобразовательный педагогический процесс достигается в результате овладения всеми субъектами педагогического процесса (педагогами, специалистами, родителями) искусством общения, средствами взаимодействия, построенными с учетом индивидуальных особенностей детей на основе знания методов и приемов работы коррекционных педагогов.

Системный подход (Б.С. Гершунский, М. В. Кларин, Г. П. Щедровицкий) лег в основу анализа психического развития, здоровья и социализации детей, представленных нами как целостная биолого-социальная система — точка отсчета и базовое сущностное понятие в определении критериев оценки качества обучения и воспитания дошкольников. Системный подход, послужил методологической основой проектирования и моделирования организации интегрированного обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении. Он позволяет изучить организацию дошкольного образовательного учреждения как самостоятельную целостную систему, выстроить и подвергнуть рассмотрению соподчинение подсистем на основе принципа иерархичности, оценить факторы, деструктуризирующие систему и факторы, способствующие ее оптимизации.

Воспитание и обучение детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах обшеразвивающей направленности строится согласно положениям культурно-исторической теории JT.C. Выготского: об общих закономерностях и специфических особенностях детей с нарушениями развития, о ведущей роли обучения в развитии, об организации общественной среды как необходимого условия для социализации ребенка, формирования у него интегративных качеств личности, интеллекта и деятельности.

Методологическую основу исследования составляют теории:

— интеграции системы специального и общего образования (Б.Д. Корсунская, JI.M. Кобрина, В. И. Лубовский, H.H. Малофеев, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, В. И. Селиверстов, Е. А. Стребелева, JIM. Шипицына, Н. Д. Шматко, Е. А. Ямбург и др.);

— единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза (J1.C. Выготского, В. И. Лубовского, Г. Я. Трошина, О. Н. Усановой, У. В. Ульенковой, Т.Б. Филичевой) — современные концепции общего и специального (коррекционного) дошкольного образования (Т.И. Бабаева, Л. Б. Баряева, Е. Ф. Войлокова, О. П. Гаврилушкина, Л. А. Головчиц, Е. А. Екжанова, Т. С. Комарова, Е. А. Стребелева, Л.М. Шипицына);

— здоровья и психосоматических отношений (И. А. Аршавский, И. И. Брехман, Д. Н. Исаев, В. А. Калягин, В. В. Колбанов, В. Д. Менделевич, О. С. Орлова и др.);

— педагогической поддержки (О.С. Газман, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин) и психолого-педагогического сопровождения (Э.М. Александровская, М. Р. Битянова, Т. Н. Волковская, С. Д. Забрамная, Е. И. Казакова, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева. и др.);

— системного анализа педагогических явлений (М.Л. Баранова (Скуратовская), В. П. Беспалько, И. А. Зимняя, В. И. Логинова, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин и др.).

Проведение экспериментального исследовании осуществлялось в трех направлениях:

1 — организационном — анализировались материалы, позволяющие ознакомиться с вариантами организации педагогических систем дошкольных учреждений в условиях диверсификации специального и общего дошкольного образования;

2 — педагогическом — изучались: содержание образовательных программ и педагогических технологий, используемых в дошкольных учрежденияхвозможности различных форм профессионального образования педагогов, ориентированных на повышение профессиональной компетенции в вопросах интегрированного обучения и воспитания;

3 — интерперсональном — изучались общие и специфические особенности развития дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития, оценивались процессы качества взаимодействия администратор — педагог, педагог — родитель, педагог — ребенок, ребенок — родитель, которые обеспечивались квалиметрической оценкой рефлексии всех субъектов образовательного процесса.

Этапы исследования.

На первом этапе (2002;2004) проводились: исследование развития детей старшего дошкольного возраста в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности Санкт-Петербурга и Ленинградской области в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного видамониторинг состояния организации образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Анализ организации педагогических условий позволил определить проблемы организации образовательного процесса в учреждениях комбинированного вида, выявить факторы, обеспечивающие успешность образования дошкольников в условиях интегрированного обученияразработать образовательные технологии, применяемые в дошкольных учреждениях, с позиций их адекватности дошкольному возрасту, степени их эффективности и возможности внедрения в практику работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

На втором этапе (2004—2005) на основе анализа результатов предыдущего этапа исследования уточнялись общий замысел работы, концептуальные идеи, методология и стратегии исследовательской деятельности.

На третьем этапе (2005;2006) проектировались концептуальная модель обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида, трехступенчатая дифференциальная диагностика, технологии профилактики вторичных нарушений развития.

На четвертом этапе (2006;2010) осуществлялась экспериментальная апробация модели обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития.

На пятом этапе (2010;2013) с помощью методов математической статистики производился анализ полученных данных, оценивалась эффективность предложенной модели обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития и описывались полученные результаты.

Научная новизна исследования:

— выделена категория детей с неярко выраженными нарушениями физического, психического и социального развития, обучающихся в группах общеразвивающей направленности в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида;

— определены пути решения проблемы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида;

— выдвинута новая научная идея, которая заключается в изменении смысла коррекционной помощи в дошкольном образовании с идеи «адаптации» ребенка к условиям обучения на «приспособление педагогической системы дошкольного учреждения» к образовательным потребностям воспитанников;

— выявлены и охарактеризованы критерии, позволившие оценить условия для осуществления коррекционного педагогического процесса обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида на основе психолого-педагогических и психофизических показателей развития детей с неярко выраженными нарушениями развития;

— определены концептуальные методологические, теоретические и педагогические основы комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития;

— обоснована концепция системы обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности, позволяющая включить детей в образовательный процесс вместе с нормально развивающимися сверстниками и обеспечить им равные стартовые возможности для поступления в школу;

— разработана модель системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольных учреждениях комбинированного вида, в которой каждый компонент системы может изменяться в соответствии с поставленной коррекционно-развивающей задачей и индивидуальными особенностями ребенка;

— определены место и значение профилактики нарушений в многоуровневом образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения;

— обоснованы технологии организационно-методического обеспечения обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в целях: а) определения и реализации индивидуальной и групповой моделей интеграции для обеспечения дифференцированного обучения и воспитания дошкольниковб) оценки качества обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития на основе динамики индивидуального развития и состояния здоровья воспитанниковв) контроля и изменения педагогических условий, повышающих эффективность осуществляемых коррекционно-развивающих мероприятий;

— представлена оригинальная научная гипотеза, которая заключается в предположении о том, что обучение и воспитание детей с неярко выраженными нарушениями развития будет эффективным при создании многомерного образовательного пространства, включающего комплекс профилактических мероприятий, направленных на коррекцию отклонений в развитии у изучаемой категории детей и применении организационно-методического обеспечения, позволяющего гибко изменять педагогические условия, содержание коррекционно-развивающего процесса и осуществлять контроль применения всех психолого-медико-педагогических воздействий в дошкольном учреждении комбинированного вида;

— выдвинут нетрадиционный подход в организации коррекционной помощи детям с неярко выраженными нарушениями развития в общеразвивающих группах, который заключается в создании системы комплементарных психолого-педагогических мер профилактики отклонений в развитии;

— предложена нетрадиционная оценка качества обучения детей в дошкольной учреждении, которая определяется не только степенью освоения образовательных программ, но и критерием степени социально-психологического благополучия дошкольников в образовательном учреждении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— получены новые знания о развитии наименее изученной группы дошкольников с ограниченными возможностями здоровья — детей с неярко выраженными нарушениями развития;

— раскрыты противоречия, изучены внутренние и внешние факторы, возникшие в системе дошкольного образования в последние десятилетия, препятствующие эффективному обучению и воспитанию детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеобразовательной направленности;

— получены новые научные данные о готовности дошкольных общеобразовательных учреждений к осуществлению обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развитияуровне освоения дошкольниками изучаемой категории образовательного стандарта нового поколениястепени социально-психологической адаптации детей с неярко выраженными нарушениями развития в процессе обучения их в группах общеразвивающей направленностиоптимальных условиях их обучения и воспитаниязакономерностях, движущих силах, принципах системы многоуровневого психолого-педагогического пространства обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями в развитииспецифике моделирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства на теоретическом, педагогическом и методическом уровняхфункциях комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства и условиях становления и развития данной системыреализации модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для детей с неярко выраженными нарушениями развития, находящихся в условиях вынужденной интеграции.

Практическая значимость исследования определяется тем, что внедрены в практику дошкольных образовательных учреждений и показали свою эффективность:

— дифференцированные образовательные программы и технологии обучения и воспитания, разработанные и проверенные в исследовании, для детей с неярко выраженными нарушениями развития в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида;

— технологии психолого-педагогического мониторинга интегральных качеств развития личности дошкольников и уровня освоения образовательных областей;

— психокоррекционные, здоровьесберегающие, нравственно-эстетические технологии, повышающие психофизический статус дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности;

— программы обучения педагогов, специалистов, заведующих и методистов, позволяющие освоить методы, методики и приемы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и существенно повысить качество образовательных услуг для них.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дошкольники с неярко выраженными нарушениями развития представляют собой группу детей с легкой степенью выраженности первичного дефекта, социально-психологической адаптации, обладают сходными нарушениями физического, психического и социального развития и нуждаются в организованной коррекционной помощи.

2. В настоящее время система обучения и воспитания дошкольников в группах общеразвивающей направленности не готова обеспечить качественное обучение детей с неярко выраженными нарушениями развития: отсутствуют технологии выявления этих детейне учитываются особенности развития детей при определении содержания и методов обученияотсутствуют среда, необходимая для обеспечения профилактической и коррекционной помощи детям в процессе их обучения и воспитания.

3. Трехступенчатая диагностика детей в группе общеразвивающей направленности позволяет выделить детей с неярко выраженными нарушениями развития, определить актуальный уровень их развития, осуществить дифференцированное прогнозирование дальнейшего развития детей и реализовать индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение в условиях обучения детей в группах общеобразовательной направленности в дошкольном учреждении комбинированного вида.

4. Концепция обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности заключается в разработке образовательных программ и сглаживания факторов риска, отрицательно влияющих на нарушение развития путем адаптации целостного многоуровневого образовательного пространства к возможностям детей и дифференцированном выборе содержания и форм коррекционно-развивающих мероприятий и организации психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающего индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка.

5. Модель социально-педагогической системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития представляет многомерное образовательное пространство (управляемый блок системы), включающее множество элементов предметной, развивающей и коммуникативной сред, которые находятся во взаимодействии. Современные технологии управления (организационный блок системы) позволяют координировать и изменять компоненты управляемого блока, что обеспечивает вариативность образовательного процесса и реализацию дифференцированной помощи детям в зависимости от их образовательных потребностей и психофизических возможностей.

6. Профилактика отклонений в развитии является необходимым компонентом системы обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития, детерминирующим успешность обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности. Она заключается в предупреждении негативного влияния факторов риска предметной, коммуникативной и развивающей сред на здоровье и развитие ребенка. Содержанием профилактики являются все коррекционно-развивающие, медико-психолого-педагогические мероприятия, подобранные в соответствии с возможностями каждого воспитанника. Дифференцированный выбор профилактических воздействий позволит обеспечить дошкольникам с неярко выраженными нарушениями развития равные стартовые возможности со здоровыми детьми и подготовить их к обучению в общеразвивающей школе.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечена: исходными методологическими позициями, опорой на законы развития систем, экспертизой результатов, системным и поэтапным проведением исследованияприменением комплекса методов исследования, адекватного цели, предмету, задачам и логике исследованияоптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследованиярезультатами личной многолетней опытно-экспериментальной работы автораширокой научной апробацией результатов исследования на международных всероссийских и региональных конференцияхкорректным сочетанием качественного и количественного анализа материалов опытно-экспериментальной работы. С помощью статистического анализа устанавливались корреляции между исследуемыми параметрами педагогической системы. В настоящей работе методом главных компонентов были определены факторы, позволившие наиболее полно количественно и качественно охарактеризовать изучаемый объект. Применение метода 8¥-01:-анализа позволило получить общую картину развития педагогической системы дошкольного учреждения. Детальное изучение влияния различных факторов организации обучения и воспитания на здоровье ребенка с неярко выраженными нарушениями развития необходимо для обоснования профилактической деятельности учреждения к изменяющимся возможностям и угрозам внешней среды.

Апробация результатов исследования осуществлялась на семинарах, курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, воспитателей, психологов, заведующих и методистов дошкольных учреждений системы специального и общего образования Санкт-Петербурга, Ленинградской обл., Москвы, Московской обл., Челябинска, Челябинской обл., Екатеринбурга, Свердловской обл., Республики Саха (Якутия), а также Украины и Эстонии.

Результаты исследования докладывались на конференциях по проблемам развития системы специального образования: «Царскосельские чтения» (20 002 012) и «Ребенок в современном мире» (2005;2012) — конференциях в Череповце (2005) — на Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, 2007) — в Белоруссии (Минск, 2005) — в Украине (Полтава, Каменец-Подольск, Запорожье, Луганск, 2007;2012) — на международных конференциях «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Прага, 2008; Римини, 2009) — в Польше на V Ogolnopolska Konferencja Naukowo-Szkoleniowa (Lublin, 2011).

Внедрение результатов исследования в практику.

Модель организации системы обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в общеобразовательных дошкольных учреждениях и её компоненты внедрены в дошкольных образовательных учреждениях Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Украины.

Система психологического сопровождения апробирована в следующих учреждениях: Павловский речевой центр детский сад-школа «ЛОГОС" — ДОУ «Светлячок», Лодейное полеЦентр развития ребенка ДОУ № 29, Санкт-ПетербургДОУ № 2 комбинированного вида Выборгского района Санкт-ПетербургаДОУ № 6 комбинированного вида Колпинского района Санкт-Петербурга- «школа-сад» для детей с ЗПР и нервно-психическими заболеваниями № 135, Луганск.

Технологии «Фитбол-гимнастика» и «Коррекционное пение» внедрены в дошкольных учреждениях Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Эстонии и Украины.

Технология «Организация и управление в ДОУ комбинированного вида» прошла апробацию в дошкольных учреждениях Колпинского района Санкт-Петербурга.

Материалы исследования используются при чтении лекций и на курсах повышения квалификации в Ленинградском областном институте развития образования, Российском государственном педагогическом университете им. А. И Герцена, Ленинградском государственном университете им. A.C. Пушкина по авторским программам. За весь период исследования прошли обучение более 1500 педагогов по следующим темам: «Организация психолого-педагогического сопровождения в образовательных учреждениях компенсирующего вида», «Особенности развития и психолого-педагогическая диагностика дошкольников с ограниченными возможностями здоровья», «Коррекционно-развивающая работа с детьми в дошкольном образовательном учреждении» и др.

Проведены мастер-классы по обучению педагогов, дефектологов, психологов, заведующих и методистов технологиям сопровождения, фитболгимнастики, логоритмики в городах России — Вельске, Норильске, Челябинске, Екатеринбурге, Москве, Украины — Луганске, Полтаве, ЭстонииНарве.

Структура и объем диссертации

Диссертация изложена на 561 страницах машинописного текста и состоит из введения, шести глав, обсуждения результатов, списка литературы и 14 приложений. Работа иллюстрирована 40 таблицами, 40 рисунками. Библиографический указатель содержит 487сточников: 427отечественных и 60 зарубежных.

Выводы.

Таким образом, полученные результаты подтвердили правильность разработанной системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида.

В результате экспериментальной работы была подтверждена гипотеза о том, что система обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития будет эффективной при создании целостного многоуровневого образовательного пространства в соответствии с образовательными потребностями и психофизическими возможностями детей с неярко выраженными нарушениями развитиясоздании комплекса профилактических мероприятий для предупреждения отклонений в развитииприменении организационно-методического обеспечения, позволяющего своевременно изменять все компоненты системы обучения и воспитания. зпъч ь.

Заключение

.

1. Проведенное исследование позволило установить, что в дошкольных образовательных учреждениях обучаются около 40% детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности. Выделенную категорию детей характеризуют легкая степень выраженности первичного дефекта и наличие одинаковых вторичных отклонений в развитии. Для дошкольников характерны: снижение резистентности к заболеваниям, отставание в психомоторном развитии, нарушение познавательной деятельности, проявления социальной дезадаптации и эмоционально-волевой незрелости, которые обусловливают низкое качество приобретаемых навыков и умений и снижение результативности освоения образовательной программы. Для детей с неярко выраженными нарушениями развития факторами риска дидактогении являются: нарушение гигиенических требований к организации образовательного процессанесоответствие методик обучения возрастным и функциональным возможностямнекомпетентность педагогов в вопросах коррекционной педагогики, охраны и укрепления здоровья.

2. Выявлено, что в 96,3% дошкольных образовательных учреждений имеется низкий уровень готовности к осуществлению обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности: отсутствуют мероприятия по коррекции нарушений развития и предупреждению социально-психологической дезадаптации, не подготовлены специалисты и педагоги, владеющие методиками и программами обучения и воспитания детей этой категории, отсутствуют технологии организационно-методического обеспечения системы обучения и воспитания в условиях общеобразовательной группы.

3. В результате проведенного исследования, разработана концепция системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными.

УГ5 ЪЧЬ нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности, которая заключается в создании изменяемого целостного многоуровневого образовательного пространства, обеспечивающего: 1) возможности выбора всех компонентов педагогической системы на основе коллегиального решения педагогов, специалистов и дефектологов- 2) реализации психолого-педагогических профилактических и коррекционных мероприятий педагогами и специалистами учреждения под непосредственным руководством дефектологов- 3) осуществлении контроля за обеспечением индивидуальных программ обучения и воспитания детей согласно результатам трехступенчатой диагностики- 4) диверсификации педагогических условий с целью предупреждения негативного воздействия среды на детей и оптимизации педагогического процесса- 5) контроле психического и физического состояния в процессе их обучения в группах общеразвивающей направленности.

4. Предложена модель системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольном учреждении комбинированного вида, которая включает в себя управляемый и организационный блоки. Многоуровневое образовательное пространство (управляемый блок) представлено развивающей, предметной, коммуникативной средами, каждая из которых имеет свою структуру, содержание и условия организации. Организационный блок выполняет аналитико-информационную, мотивационно-стимулирующую, планово-прогностическую, организационноисполнительную, контрольно-оценочную, регулятивно-корригирующую функции и обеспечивает эффективность функционирования всех компонентов управляемого блока. Сущность модели заключается в ее способности трансформироваться, изменяя компоненты системы в зависимости от возможностей и потребностей контингента воспитанников. Для дошкольников с высоким уровнем физического, психического или социального развития (более 4,2 балла) все компоненты системы.

Ънт функционируют в режиме общеобразовательной группы. Дети со средним уровнем развития (3−4,1 балла) обучаются по общеобразовательным программам с факультативным патронатом коррекционных педагогов. Комплекс профилактических мероприятий коррекционно-развивающей направленности осуществляют педагоги и специалисты дошкольного учреждения. Для воспитанников с низким уровнем развития (1−2,9 балла) организуются специальные условия обучения, в соответствии с требованиям коррекционной педагогики.

5. Определены методики, критерии, уровни и компоненты психолого-педагогической диагностики социального, психического и физического состояния детей дошкольного возраста. Трехступенчатая психолого-педагогическая диагностика дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития, находящихся в группах общеразвивающей направленности, позволяет с высокой точностью и достоверностью осуществлять обследование воспитанников, получить квалиметрические оценки социального, психического и физического развития детей посредством использования комплекса валидных показателей диагностических тестов и на основании этих результатов осуществить психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка:

— педагогический мониторинг — позволяет оценить уровень освоения детьми образовательной программы и сформированность интегративных качеств личности, соответствующих возрасту и на этом основании выделить детей, которые не справляются с предложенной образовательной программой.

— скрининг-диагностика — выделяет детей с трудностями обучения, нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

— дифференциальная диагностика — позволяет выделить детей с речевыми расстройствами, задержкой развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата или какими-либо другими нарушениями развития.

Она обеспечивает нозологическую квалификацию детей согласно принятым в дефектологии видам дизонтогенеза.

6. Выбор дифференцированной профилактической помощи является приоритетным в организации обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития. Адресная профилактика позволяет предупредить: 1) возможные заболевания детей за счет снижения факторов риска окружающего образовательного пространства- 2) дальнейшее развитие дезадаптивных проявлений у детей за счет включения в общеобразовательный процесс приемов и методик, применяемых в коррекционной педагогике и коррекционной психологии- 3) непрофессиональную, с точки зрения коррекционной педагогики, деятельность педагогов за счет информационно-просветительской деятельности, организованной в учреждении. Профилактические мероприятия реализуется в согласованной деятельности всех субъектов, участвующих в педагогическом процессе, — медиков, специалистов, педагогов и администрации.

7. Эффективность предложенной системы обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития доказана с помощью квалиметрической оценки и дисперсионного анализа результатов контрольного эксперимента. Повышение интегрального показателя социально-психологической адаптации детей с 1,4 до 5,0 баллов в экспериментальных группах достоверно (Р<0,01) доказывает, что физическое, психическое и социальное развитие приблизилось к возрастной норме, и дети готовы к обучению в общеобразовательной школе. На этапе констатирующего эксперимента по итогам нулевого среза выявлен высокий уровень социально-психологической адаптации у 8% детей с неярко выраженными нарушениями развития, средний уровень у31%иу61%-уровень социально-психологической адаптации ниже среднего. По итогам формирующего эксперимента были получены следующие данные: высокий уровень социально-психологической адаптации выявлен у 22,0%, у 57% ут ь ч°) средний уровень социально-психологической адаптации и у 21% - ниже среднего.

Высокая результативность предложенной системы обучения и воспитания детерминирована научно-обоснованной технологичностью организационно-методического обеспечения. Дифференцированно-модульный отбор методов обучения, воспитания, развития и коррекции сделал возможным выбор методик воздействия, адекватных возможностям детей. Технология многоуровневого планирования и координации деятельности педагогов и специалистов дошкольного учреждения позволила своевременно регулировать все двигательные, эмоциональные, образовательные и коррекционные нагрузки, осуществлять психолого-педагогическое сопровождение и контролировать нервно-психическое состояние и работоспособность детей.

Диссертационное исследование позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теории и практики интегрированного обучения и воспитания дошкольников, переосмыслить цели, содержания, методы, средства, формы организации обучения и воспитания детей с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности в дошкольных учреждениях комбинированного вида. ъь о.

Список сокращений и условных обозначений.

ДОУ — дошкольное образовательное учреждение.

ЗОЖ — здоровый образ жизни.

ЛФК — лечебная физическая культура.

НВЗПР — неярко выраженная задержка психического развития.

НВНОДА — неярко выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата.

НВНР — неярко выраженные нарушения речи.

НОД — непосредственная образовательная деятельность.

ОБЖ — охрана безопасности жизни.

ОВЗ — Ограниченные возможности здоровья.

ОДА — опорно-двигательный аппарат.

ОНР — общее недоразвитие речи.

ПМПК — психолого-медико-педагогическая комиссия СД — самостоятельная деятельность СОД — совместная образовательная деятельность ТНР — тяжелые нарушения речи.

Словарь терминов.

Вариативность и разнообразие организационных форм дошкольного образованиямножественность отличающихся между собой форм получения образования, форм обучения, форм организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

Вариативность содержания образовательных программразнообразие примерных основных образовательных программ.

Государственный образовательный стандарт — обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Дети группы риска — это дети, у которых наблюдаются отклонения от нормы в физическом, психическом и социальном развитии. Среди них дети, имеющие, проблемы речевого развития, проблемы психического развития, проблемы поведения, отставание в сфере моторного развития, проблемы внутрисемейных отношений, дети-инвалиды.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, состояние здоровья которых, препятствует освоению образовательных программ без создания специальных условий обучения и воспитания. Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы, согласно «Закону о правах ребенка».

Диверсификация дошкольного образованияразнообразие дошкольных учреждений, которое представлено гибкой многофункциональную сетью дошкольных учреждений, оказывающих образовательные услуги с учетом потребности семьи и общества в целом.

ЪьЬ.

Дифференциация обучения — форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.

Дифференцированный подход в воспитании — один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, т. к. позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой «категории» учащихся".

Единство образовательного пространства — обеспечение единой законодательной и нормативно-правовой базы в области образования, совокупности преемственных основных образовательных программ различных уровней образования, скоординированности образовательных программ одного уровня образования в различных регионах Российской Федерации.

Здоровьездоровье индивидуума это не только отсутствие болезни или физического дефекта, но состояние полного благополучия интегральной целостности человека, проявляющейся в оптимальном единстве физического, психического и социального благополучия в конкретных условиях жизнедеятельности. Физическое благополучие зависит от нормального функционирования всех его органов и систем, от соответствия темпа роста и развития организма существующим биологическим законам, детерминированным наследственностью. Социальное же благополучие определяется социальной ситуацией развития: условиями жизни, обучения и воспитания, организацией труда, обучения и отдыха. Социальное здоровье человека тесно связано и с его духовным миром, нормой поведения, образом жизни, мотивацией на сохранение и укрепление здоровья. Психическое благополучие — определенный внутренний резерв человека, обеспечивающий ш ъьЪ преодоление неожиданных стрессов или затруднений, возникающих в исключительных состояниях. В более широком значении психическое благополучие — это состояние, способствующее наиболее полному физическому, умственному и эмоциональному развитию человека. Нарушения психического благополучия связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями.

Здоровьесберегающая образовательная система — это педагогическая система провозглашающая приоритет культуры здоровья и технологически обеспечивающая его реализацию в организации обучения, в учебно-воспитательной работе и содержании учебных программ для педагогов учащихся и их родителей.

Индивидуализация образования — построение образовательного процесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования.

Качество образования — это соответствие (адекватность) образования потребностям общества и личности, установленным нормами, требованиями, стандартами. Это система показателей (нормативов) знаний, умений, навыков, норм ценностно-эмоционального отношения к миру и друг другу, которая отражает степень удовлетворения, ожидания различных участников процесса образования от предоставляемых образовательных услуг, а также степень достижения поставленных целей и задач.

Качество образовательного процесса синтезируется из следующих качеств: качества образовательной программыкачества потенциала научно-педагогического состава, задействованного в образовательном процессекачества потенциала обучающихся (на входе учебного заведения — качества потенциала абитуриентов, на выходе — качества потенциала выпускников) — качества средств образовательного процесса (материально-технической, лабораторно-экспериментальной базы, учебно-методического обеспечения, учебных аудиторий, транслируемых знаний и др.) — качества образовательных технологийкачества управления образовательными системами и процессами (управленческих технологий в образовании).

Комплексная образовательная программа — программа, направленная на разностороннее развитие детей дошкольного возраста во всех основных образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках.

Образовательная область — структурная единица содержания образования, представляющая определенное направление развития и образования детей.

Образовательная среда — совокупность условий, целенаправленно создаваемых в целях обеспечения полноценного образования и развития детей. Параметрами образовательной среды (по Г. А. Ковалеву, 1993) служат: 1) физическое окружение (архитектура, внешний и внутренний дизайн, комбинирование элементов, 2) человеческие факторы (пространственная и социальная плотность, персональное пространство, статусно-ролевое и половозрастное распределение субъектов учебно-воспитательного процесса), 3) программа обучения.

Образовательная модель — это образовательная система, включающая общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения.

Образовательную среда — система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Ограничение возможностей здоровья (ОВЗ) — любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную или.

82 Ъ^Ь" иную деятельность и препятствующие получению образования без создания специальных условий, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией.

Оздоровление — раздел восстановительной медицины, направленный на повышение функциональных резервов и адаптивных возможностей человека, предупреждение заболеваний и улучшение качества жизни у лиц, ослабленных в результате действия неблагоприятных факторов среды и деятельности или имеющих функциональные преморбидные расстройства здоровья.

Основная образовательная программа дошкольного образования комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание, целевые ориентиры), организационно-педагогических условий и иных компонентов, самостоятельно разрабатываемый и утверждаемый организацией, осуществляющей образовательную деятельность.

Особые образовательные потребности — индивидуальные потребности конкретного обучающегося, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования.

Парциальная образовательная программа — программа, направленная на развитие детей дошкольного возраста в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках.

Педагогическая диагностика — оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования.

Педагогическая система — целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека. Основные признаки педагогической системы: полнота компонентов, причастных к достижению целиналичие связей и зависимостей между компонентаминаличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентовпоявление у компонентов системы общих.

ЪЬ 6 качеств. Педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства).

Педагогический процесс — специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. Функции педагогического процесса: образовательная, воспитательная, развивающая. Структура педагогического процесса — основные компоненты: целевой, содержательный (отношения, ценностные ориентации, опыт деятельности и общения, знания) — деятельностный (формы, способы, средства) — результативныйресурсный (социально-экономические, нравственно-психологические, санитарно-гигиенические и др. условия, нормативно-правовое, информационно-методическое, материально-техническое, финансовое обеспечение).

Профилактикасистема мер медицинского и немедицинского характера, направленная на предупреждение, снижение риска развития отклонений в состоянии здоровья и заболеваний, предотвращение или замедление их прогрессирования, уменьшение их неблагоприятных последствий.

Равенство возможностей — обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования.

Развивающая предметно-пространственная среда — часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Разнообразие детства — многообразие вариантов протекания периода дошкольного детства, определяемое индивидуальными особенностями самих детей, включая их психофизиологические особенности, в том числе ограниченные возможности здоровья, а также индивидуальными особенностями и возможностями их родителей (законных представителей), социокультурными, региональными, национальными, языковыми, религиозными, экономическими и другими особенностями.

Система — совокупность элементов, находящихся в соотношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство. Понятие системы играет важную роль в современной философии, науке, технике и практической деятельности. Для системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее элементами (определенная организованность), но и неразрывное единство со средой, во взаимоотношении с которой система проявляет свою целостность. Любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать в качестве более низкого порядка. Для большинства систем характерно наличие в них процессов передачи информации и управления. Понятие система широко используется в современной педагогике и методике в связи с построением различных систем обучения и использованием системного подхода к научно-методическому исследованию. Каждая система имеет свою структуру, внутреннее устройство. Так, система образования включает компоненты, которые могут рассматриваться в качестве ее подсистем. Иерархическая зависимость подсистем является совокупностью их функций: каждая из них на своем уровне и все они вместе решают задачу формирования личности, направленного на духовное воспроизводство общества.

Сопровождение — это организованная психолого-педагогическая помощьподдержка учащемуся с целью повышения эффективности и качества его обучения и воспитания.

385″ ЬЬ Ь.

Специальные условия образования — специальные образовательные программы, методы и средства обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья затруднено.

Технология — совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда педагогическая технология — это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника.

ЗМ ЪС°).

Показать весь текст

Список литературы

  1. P.O. Психология состояний: диагностика, коррекция, регуляция и управление базовыми состояниями в профессиональной деятельности педагога специальной школы: учеб. пособие / P.O. Агавелян, B.C. Агавелян. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2003.-239 с.
  2. Р. Искусство решения проблем: пер. с англ. / Р. Акоф. М.: Мир, 1982. — 220 с.
  3. Актуальные проблемы сохранения здоровья на всех этапах дошкольного детства: материалы науч.-практ. конф. / под ред. Т. А. Овечкиной и А. Н. Флоренской. СПб., 2003. — С. 22−30.
  4. H.A. Результаты клинико-психологического изучения группы детей со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. -2008,-№ 6.-С. 29−37.
  5. Э.М. Психологическое сопровождение школьников : учеб. пособие / Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина, Н. Куренкова. М.: Академия, 2002. — 206 с.
  6. Е.А. Психогимнастика в детском саду : метод, материалы в помощь психологам и педагогам / Е. А. Алябьева. М.: ТЦ Сфера, 2003. — 88 с.
  7. В.Г. Как воспитать здорового ребенка : опыт создания авторской программы на базе дошкольного учреждения № 199 г. Нижний Новгород / В. Г. Алямовская. М.: Linka-press, 1993. — 109 с.
  8. В.Г. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста: книга практ. психолога / В. Г. Алямовская, С. Н. Петрова. М.: Скрипторий, 2000. — 80 с.
  9. В.Г. Программа «Здоровье» в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 1993. — № 10. — С. 4−18 — № 11. — С. 10−26.387 Ъ 6 О
  10. Ю.Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. — 494 с.
  11. П.Амосов Н. М. Раздумья о здоровье / Н. М. Амосов. 3-е изд., доп. и перераб. — М.: Физкультура и спорт, 1987. — 63 с. — (Физкультура и здоровье).
  12. В.А. Организация безопасности и жизнедеятельности дошкольников / В. А. Ананьев. Томск: ТГУ, 2000. — 58 с.
  13. К. Учителя и инновации: кн. для учителя: пер. с македон. / К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991. — 156 с.
  14. A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. — № 4. -С. 19−27.
  15. П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П. К. Анохин. М.: Медицина, 1968. — 547 с.
  16. Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности // Проблемы психологии личности: совет.-фин. симпоз.: сб. материалов. М., 1982. — С. 140−147.
  17. Г. А. Охрана здоровья здоровых: некоторые проблемы теории и практики // Валеология: диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: сб. науч. тр. СПб., 1993. — Вып. 1. — С. 49−60.
  18. Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: доречевой период: кн. для логопеда / Е. Ф. Архипова. М.: Просвещение, 1989. — 76 с.
  19. Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов / Е. Ф. Архипова. М.: ACT и др., 2006. — 319 с.
  20. В.И. Идеи синергетики и теория воспитательных систем / В. И. Аршинов, М. Ю. Усманова // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. -М&bdquo- 1995.-С. 39^-6.
  21. В.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / В. И. Аршинов, Я. И. Свирский // Общественные науки и современность. 1993. — № 3. — С. 59−70.
  22. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Психология. Психопедагогика. Психоистория / А. Г. Асмолов. -М.: Ин-т практ. психологии — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 767 с. — (Психологи Отечества: избр. психол. тр.).
  23. А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства: социально-философские проблемы образования / А. Г. Асмолов. — М.: Наука, 1992. — 120 с.
  24. В.Г. Социальная информация и управление обществом / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1975. — 408 с.
  25. Т.В. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А. Р. Лурия и психология XX века: Сб. докладов / Под ред. Ж. М. Глозман, Т. В. Ахутиной. М., 2003. С. 181- 189.
  26. Т.И. Роль развития самостоятельности в подготовке детей к школьному обучению // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. СПб., 1996. — С. 3−13.
  27. Ю.К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса // Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. М., 1983. — С. 4−19.
  28. И.А. Психологическая безопасность в образовании / И. А. Баева. -СПб.: Союз, 2002. 270 с.
  29. В.Ф. Программа экспресс-диагностики динамики психосенсорного, функционального и физического развития учащихся / В. Ф. Базарный. Сергиев Посад, 1995. — 70 с.
  30. В.Ф. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически «чистых» прописей / В. Ф. Базарный. Сергиев Посад, 1996. — 71 с.
  31. В.К. Физическая активность человека / В. К. Бальсевич,
  32. B.А. Запорожанов. Киев: Здоровья, 1987. — 223 с.
  33. A.A. Состояние здоровья детей и подростков в современных условиях: проблемы, пути решения // Рос. пед. журн. 1998. — № 1.1. C. 5−8.
  34. M.JI. Концепция и программа развития муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида школы-интерната № 42 г. Ростова-на-Дону / M.JI. Баранова, Г. М. Илъницкая, A.A. Осипова. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. — 64 с.
  35. M.JI. Концепция и программа развития системы специального дошкольного образования в Кировском районе / M.JI. Баранова, Л. Г. Багатищева. Ростов н/Д: РГПУ, 2001. — 36 с.
  36. M.JI. Организация и содержание обучения детей с умеренной умственной отсталостью в специальном коррекционном учреждении VIII вида / M.JI. Баранова, О. Н. Безрякова, П. Н. Серов. Ростов н/Д: МО и ПО Ро, 2001.-35 с.
  37. M.JI. Расти, малыш, здоровым : организационные аспекты построения коррекционно-развивающей среды в ДОУ. Ч. 2 / М. Л. Баранова. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003. — 53 с. 390 Ъ
  38. Н.Ю. Программа раннего вмешательства для детей с синдромом Дауна // Нет «необучаемых» детей: кн. о раннем вмешательстве / под ред. Е. В. Кожевниковой и Е. В. Клочковой. СПб., 2007.-С. 130−152.
  39. Н.Ю. Программы раннего вмешательства для детей с множественными нарушениями // Нет «необучаемых детей»: кн. о раннем вмешательстве / под ред. Е. В. Кожевниковой и Е. В. Клочковой. -СПб., 2007.-С. 152−175.
  40. М.М. Здоровьесберегающая школа / М. М. Безруких. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 2004. — 240 с.
  41. М.М. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности? / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. -М.: Новая шк., 1994. 104 с.
  42. М.М. Региональные программы «Образование и здоровье» как вариант комплексного решения проблем здоровья школьников //
  43. Здоровье и образование: материалы Междунар. конгр. валеологов и 3-й Всерос. науч.-практ. конф. «Педагогические проблемы валеологии». СПб., 1999. — С. 33−34.
  44. М.М. Школьные факторы риска и нарушение психического здоровья детей: материалы IV Конгр. педиатров России «Охрана психического здоровья детей и подростков», Москва, 17−18 нояб. 1998 г. М&bdquo- 1999. — С. 57−58.
  45. B.C. Педагогика. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. -Екатеринбург: Деловая кн., 1996. 339 с.
  46. Р. Развитие Я-концепции и воспитание : пер. с англ. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. — 420 с.
  47. И.В., Петрова В.Г.Кто они, дети с отклонениями в развитии? // В. Г. Петрова, И.В. Белякова- М., 1998. 104 с.
  48. JI. фон. Общая теория систем: критический обзор: пер. с англ. // Исследования по общей теории систем: сб. переводов. М., 1969. — С. 23−82.
  49. В.М. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. — 1996. — № 2. — С. 31−36.
  50. В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. — № 7. — С. 59−60.
  51. В.П. Основы теории педагогических систем : проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем / В. П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.
  52. В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высш. шк&bdquo- 1989. — 141 с.
  53. В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.
  54. В.П. Элементы теории управления процессом обучения :92 Ъ (ЬЬматериалы лекций) / В. П. Беспалько. М.: Знание, 1970−1971. — Ч. 1. — 1970. — 80 с. — Ч. 2. — 1971. — 72 с.
  55. М.Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997. — 298 с. — (Серия «Практическая психология в образовании»).
  56. И.В. Системный подход как современное общенаучное направление / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин // Диалектика и системный анализ. М., 1986. — С. 136−144.
  57. И.В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. — 270 с.
  58. П.П. Трудные школьники / П. П. Блонский. Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: Работник просвещения, 1930. — 131 с.
  59. A.A. Познание с исторической точки зрения / A.A. Богданов — сост. и авт. вступ. ст. О. Г. Носкова. М.: Моск. психолого-соц. ин-т — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. — 480 с.
  60. A.A. Эмпириомонизм: статьи по философии / A.A. Богданов — отв. ред. В. Н. Садовский. М.: Республика, 2003. -400 с.
  61. A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука: в 2 кн. / А. А. Богданов. М.: Экономика, 1989. — Кн. 1. — 304с. — Кн. 2. -350 с.
  62. БогинаТ. Сохранение и укрепление здоровья ребенка / Т. Богина, М. Рунова // Дошкольное воспитание. 1999. — № 6. — С. 58−61.
  63. A.A. Восприятие человека человеком / A.A. Бодалев. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1965. — 123 с.
  64. A.A. Личность и общение : избр. тр. / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.
  65. A.A. Психология о личности / A.A. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 187 с.
  66. A.A. Психология общения / A.A. Бодалев. М.: Ин-та практ. психологии — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.
  67. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968.-464 с.
  68. Л.И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович — под ред. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. — М.: Ин-т практ. психологии — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.
  69. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1978. — № 4. — С. 23−35 — 1979. — № 2. — С. 47−56 -№ 4,-С. 23−34.
  70. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 29−36.
  71. В. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования / В. А. Бордовский. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 179 с.
  72. Г. А. Управление качеством образовательного процесса / Г. А. Бордовский, A.A. Нестеров, С. Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 359 с.
  73. Г. А. Развитие образовательных учреждений новых видов в Московской области / Г. А. Бредихин, П. В. Худоминский // Образование средство развития региона. — М., 1994. — С. 38^-2.
  74. И.И. Валеология наука о здоровье / И. И. Брехман. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Физкультура и спорт, 1990. — 208 с.
  75. И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность / И. М. Быховская. М.: ГЦОЛИФК, ОС РАН, 1993. — 179 с.
  76. М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду / М. А. Васильева, В. В. Гербова, Т. С. Комарова. М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 106 с.
  77. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный94 ЪЬ^подход / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. — 204 с.
  78. М.Я. Аксиологические детерминанты педагогической категории «здоровье» // Ценностные приоритеты образования XXI века. Луганск, 2007. — С. 51−58.
  79. В.А. Здоровьесбережение в школе: (педагогические стратегии и технологии) / В. А. Вишневский. М.: Теория и практика физ. культуры, 2002. — 270 с.
  80. Влияние злоупотребления родителей алкоголем на состояние здоровья детей / H.A. Матвеева, Л. В. Шулындина, Ю. Г. Кузмичев и др. // Гигиена и санитария. 1990. — № 9. — С. 63−66.
  81. Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития: / Т. Н. Волковская. М.: Альфа, 2003. — 123 с.
  82. Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова // Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2007. 102 с.
  83. Л.М. Структура управления дошкольным образовательным учреждением // Управление ДОУ. 2004. — № 1. — С. 8−15.
  84. Н.Е. Спортивная педагогика в Германии: становление, развитие, проблемы / Н. Е. Воробьев. Волгоград: ВГАФК, 1997. -87 с.
  85. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: Программы для спец. дошк. учреждений./Л.А. Головчиц, Л. П. Носкова, Н. Д. Шматко и др. М&bdquo- 1991. -158 с.
  86. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. 1996. — № 6. — С. 62−76.
  87. Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. — № 4. — С. 5−18.
  88. Л.С. Проблемы дефектологии : сборник. / Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1995. — 514 с.
  89. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота -поддержка консультирование. — М., 1996. — Вып. 6. — С. 10−38.
  90. С.Е. Средовый подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. -Минск, 2007. С. 34−46.
  91. П.Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М.: Кн. двор «Университет», 1991.-332с.
  92. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий : докл. на соискание учен, степени д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности наук / МГУ — П. Я. Гальперин. -М&bdquo- 1965. 51 с.
  93. .С. Философия образования: учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Б. С. Гершунский. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 1998. -432 с.
  94. В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 10−15.
  95. Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Л. А. Головчиц. М.: Владос, 2001. — 304 с. -(Коррекционная педагогика).
  96. Л.А. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития : автореф. дис.. д-ра пед. наук / Головчиц Л. А. — Ин-т коррекцион. педагогики1. Д96- -г ?1. РАН.-М., 2007.-38 с.
  97. Горшкова J1.A. Анализ систем управления организацией: монография / J1.A. Горшкова. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2000. -222 с.: прил.
  98. Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации». 1994 год / под общ. ред. Л. Ф. Безлепкиной. М.: ИНЕРГИЯ, 1996. — 100 с.
  99. Гражданский кодекс Российской Федерации: принят Гос. Думой 21 окт. 1994 г. Ч. 1−2. М.: ИНФРА-М: Норма, 1995. — 555 с.
  100. Л.П. Создание развивающей среды для детей с глубокими сенсорно-перцептивными нарушениями / Л. П. Григорьева, И. В. Блинникова // Дефектология. 2005. — № 5. — С. 65−75.
  101. С.М. Актуальные вопросы изучения состояния здоровья детей и подростков / С. М. Громбах // Проблемы охраны здоровья, детей дошкольного и школьного возраста. — М., 1981. С. 9−19.
  102. М.Б. Инноватика : учеб. для вузов / С. Г. Селиванов, М. Б. Гузаиров, A.A. Кутин. М.: Машиностроение, 2007. — 721 с.
  103. В.В. Системные основания образовательной технологии / В. В. Гузеев. М.: Знание, 1995. — 135 с.
  104. Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. М.: Школа, 1994. — 269 с.
  105. Г. В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе АКД: автореф. дис.. канд. пед. наук / Г. В. Гутник — Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2000. — 18 с.
  106. Г. В. Образование детей с особыми нуждами в контексте региональной образовательной политики // Материалы II междунар. семинара «Проблемы обучения детей со специальными образовательными нуждами». Пермь, 1999. — С. 9−16.
  107. В.В. Личности надо «выделяться.» // С чегоначинается личность?: сб. ст. М., 1979. — С. 110−111.
  108. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Академия, 2004. — 288 с.
  109. В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. 54 с.
  110. Ю.Г. Психопатология детского возраста: лекция / Ю. Г. Демьянов. СПб., 1993. — 160 с.
  111. Денисова О. А Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: монография / O.A. Денисова. -Череповец: ЧТУ, 2007. 148 с.
  112. JI.M. Новые подходы к управленческой деятельности в дошкольном образовательном учреждении: метод, рекомендации / JI.M. Денякина. М.: Новая шк., 1995. — 23 с.
  113. С.Д. Здоровье как предмет экопсихологической диагностики / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, В. И. Панов // Прикладная психология. 2000. — № 4. — С. 52−66.
  114. Дети с задержкой психического развития / В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени и др. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
  115. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / С. Г. Шевченко, H.H. Малофеев, ш ът/
  116. М.Н. Фишман и др. — под ред. С. Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. -222 с.
  117. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики — под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИОПП, 1981. — 157 с.
  118. Доклад о санитарно-эпидемической обстановке в Ленинградской области в 2001 г. Электронный ресурс. // Рос. биомед. журн. 2002. -Т. 3, май. — URL: Medline.ru
  119. А.О. Церебрастенический синдром // Дефектология. 1995,-№ 6.-С. 72−74.
  120. Н.П. Государственная политика развития дошкольного и школьного образования в Японии / Н. П. Дронишинец. -Екатеринбург: Уралнипро-медь, 1996. 75 с.
  121. И.В. Личность, общество, семья // Этика и психология семейной жизни: пробное пособие для учителя / под ред. И. В. Гребенникова. М., 1984. — Разд. 1. — С. 15−36.
  122. И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И. В. Дубровина. М.: Знание, 1975. — 61 с.
  123. И.В. Проблемы психологической подготовки молодежи к семейной жизни // Вопр. психологии. 1981. — № 4. -С. 146−151.
  124. И.В. Школьная психологическая служба : вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. — 230 с.
  125. И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.//1. Ш b^V
  126. И.В.Евтушенко М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 143 с.
  127. Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: с неярко выраженными нарушениями в развитии: науч.-метод. пособие / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. -СПб.: КАРО, 2008. 336 с. — (Коррекционная педагогика).
  128. Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. М.: Просвещение, 2003. — 272 с.
  129. М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студентов вузов / М. В. Жигорева. М.: Академия, 2006. — 240 с.
  130. С.Д. От диагностики к развитию : материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ / С. Д. Забрамная. М.: Новая шк., 1998. — 63 с. — (Серия «Школа для всех»).
  131. В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990. С. 5−14.
  132. В.И. Творчество в управлении школой / В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов. М.: Знание, 1991. — 61 с.
  133. Г. К. Валеологический подход в школьном образовании // Валеология: диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: сб. науч. тр. Владивосток, 1995. — Вып. 2. — С. 11−17.
  134. Г. К. Школьная валеология: педагогические основы400 ViSобеспечения здоровья учащихся и учителей. СПб.: Детство Пресс, 2001.- 160 с.
  135. A.B. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка / A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. — - 316 с. — (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР).
  136. Закон Российской Федерации «Об образовании»: действующая ред. с изм. и доп. М.: ACT: Астрель, 2001. — 75 с.
  137. Г. Е. Прикладная социология: учеб. пособие / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина. М.: Гардарика, 2004. — 176 с.
  138. В.И. Как сделать управление школой успешным? / В. И. Зверева. М.: Центр «Пед. поиск», 2004. — 160 с.
  139. Здоровье детей Новгородской области / В. К. Юрьев, В. А. Медик, О. Н. Стуколкин, В. В. Юрьев. СПб.: Изд-во СПбГМУ, 1995. — 60 с.
  140. Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения: метод, рекомендации / под ред. М. М. Безруких, В. Д. Сонькина. М.: Триада-Фарм, 2002. — 114 с.
  141. Д.И. О состоянии здоровья детей России // Школа здоровья. 1995. — Т. 2, № 2. — С. 5−12.
  142. Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждении в раннем возрасте / Т. М. Землянухина, М. И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей: сб. науч. тр. М., 1982. — С. 36−59.
  143. И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. — 38 с.
  144. Ю.Ф. Воспитательно-оздоровительная работа в дошкольных учреждениях: концептуальные положения. //
  145. Дошкольное воспитание. 1993. — № 9. — С. 23−25.
  146. Ю.Ф. К здоровью без лекарств / Ю. Ф. Змановский. -М.: Советский спорт, 1990. 63 с.
  147. С.А. Разработка школьной программы мониторинга качества образования : метод, пособие для администрации школ / С. А. Иванов, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 319 с.
  148. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупова. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 175 с.
  149. Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей / Д. Н. Исаев. СПб.: Речь, 2005.-400 с.
  150. М.С. Человеческая деятельность: (опыт системного анализа) / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1984. — 328 с.
  151. Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (1−3 апр. 1998 г.). СПб., 1998. — С. 4−6.
  152. Е.И. Диалог на лестнице успеха Текст.: кн. для учителей и родителей / Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына. СПб.: Петербург-ХХ1: ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.- 160 с.
  153. В.П. Основание формирования программы общей и частной валеологии // Валеология. 1996. — № 4. — С. 75−82.
  154. В.П. Очерки теории и практики экологии человека :современные проблемы биосферы) / В. П. Казначеев. М.: Наука, 1983.-260 с.
  155. A.M., Ярыгин В. М., Волосовец Т. В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании // А. М Казьмин., Т.В. Волосовец-Москва., Мозаика-синтез, 2011, -144с.
  156. Е.М. Концептуальная модель ранней коррекционно-развивающей помощи детям с особенностями развития в Республике Беларусь // Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии: сб. науч. ст. М&bdquo- 2003. — С. 25−30.
  157. В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих // В. З. Кантор СПБ, КАРО,-2004, 452с.
  158. И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы / И. М. Кантор. М.: Педагогика, 1980.- 158 с.
  159. Н.В. Как помочь ученику, ощущаемому себя жертвой обстоятельств: педагогика поддержки- тактика защиты: учеб.-метод, пособие / Н. В. Касицына, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. М.: Чистые пруды, 2001.-30 с.
  160. В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / В. П. Кащенко. 3-е изд., доп. — М.: Academia, 2000. — 301 с.
  161. В.П. Педология исключительного детства / В. П. Кащенко и Т. В. Мурашев // Пед. энциклопедия. М., 1929. — Т. 1. — Стб. 191−214.
  162. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках : программа «Обновление гуманитарного образования в России» / М. В. Кларин. М.: Арена, 1994. — 222 с.
  163. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе : (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. — 75 с.
  164. М.В. Технология обучения: идеал и реальность /403 bfb
  165. M.B. Кларин. Рига: Эксперимент, 1998. — 180 с.
  166. O.JI. Перспективная модель организации деятельности дошкольного образовательного учреждения / O.JI. Князева, М. Д. Маханева, Р. Б. Стеркина. М.: Linka-Press, 1998. — 72 с.
  167. JI.M. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного процесса: монография / JIM. Кобрина. Череповец: ЧТУ — СПб.: Наука-Питер, 2005.
  168. Л.М. Концептуальные основы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в сельской общеобразовательной школе в условиях интеграции // Школьный логопед. 2008. — № 4. — С. 76−79.
  169. Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопр. психологии. 1993. — № 1. — С. 13−23.
  170. В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе / В. И. Ковалько. М.: ВАКО, 2004. — 296 с.
  171. В.В. Валеология: основные понятия, термины, определения / В. В. Колбанов. СПб.: ДЕАН, 1998. — 231 с.
  172. Л.Ф. Эффективность образования / Л. Ф. Колесников,
  173. B.Н. Турченко, Л. Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. — 269 с.
  174. А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: сб. метод, рекомендаций / А. К. Колеченко. СПб. :
  175. C.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1992. 103 с.
  176. А.К. Энциклопедия педагогических технологий / А. К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2004. — 368 с.
  177. Т.С. О роли дошкольного учреждения в развитии психофизиологической готовности ребенка к систематическому обучению / Т. С. Колосова, Н. В. Звягина, Н. В. Несинова // Экология образования: актуальные проблемы. 2001. — Т. 2, вып. 2. — С. 95−101.
  178. Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе : учеб. пособие / Ю. А. Конаржевский —
  179. Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск: ЧГПИ, 1986. — 133 с.
  180. Конвенция о правах ребенка и ее реализация в современной России: материалы науч.-практ. конф., посвящ. 10-летию принтия ООН Конвенции о правах ребенка. М.: Гос. науч.-исслед. ин-т семьи и воспитания, 2001. — 93 с.
  181. Конвенция о правах ребенка: принята Генерал. Ассамблеей ООН резолюции 44/25. Офиц. изд. — Йошкар-Ола: Map. полигр.-изд. комбинат, 1999. — 77 с.
  182. В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. философии. 1996. — № 10. — С. 46−57.
  183. Конституция Российской Федерации: принята всенар. голосованием 12 дек. 1993 г. М., 1995. — 61 с.
  184. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития / под рук. И. Т. Власенко, В. И. Лубовского // Дефектология. 1989. — № 2. — С. 34.
  185. Н.Г. Комплексная оценка качества деятельности общеобразовательного учреждения : монография / Н. Г. Корнещук. -Магнитогорск: МаГУ, 2007. 104 с.
  186. Н.Г. Образовательная квалиметрия как системный инструмент комплексной оценки качества деятельности общеобразовательного учреждения : монография / Н. Г. Корнещук, Г. Ш. Рубин, Т. В. Абрамова. Магнитогорск: МаГУ, 2007. — 104 с.
  187. Коррекции нарушений речи: программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина и др. М.: Просвещение, 2008. — 272 с.
  188. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. — под ред. Г. Ф. Кумариной. М. :4O5″ ^ b Изд. центр «Академия», 2003. 320 с.
  189. Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата: метод, пособие / JI.C. Сековец, JI.M. Тонконог и др. М.: Шк. пресса, 2003. -45 с.
  190. Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. 2-е изд., доп. — М.: Пед. о-во России, 2002. — 160 с.
  191. .Д. Воспитание глухого дошкольника в семье / Б. Д. Корсунская. М.: Педагогика, 1970. — 192 с.
  192. И.Б. Философско-гуманистические основания педагогики / И. Б. Котова, E.H. Шиянов. Ростов н/Д: Рост. гос. пед. ун-т, 1997. -80 с.
  193. В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. -2001.-№ 3,-С. 3−10.
  194. В.В. Проблемы научного обоснования обучения : (методологический анализ) /В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. -264 с.
  195. М.В. Педагогическая диагностика в образовательном процессе // Готовимся к аттестации!: метод, пособие для педагогов ДОУ. СПб., 1999. — С. 51−70.
  196. В.Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания / В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр // Изв. РАО. 2001. — № 4. — С. 4−46.
  197. Г. Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. -1991.-№ 11.-С. 33−37.
  198. Г. Ф. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов / Г. Ф. Кумарина, Н. М. Назарова // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб.науч. тр. Екатеринбург, 1998. — Вып. 3. — С. 243−251.
  199. Кун Т. Структура научных революций: пер. с англ. / Т. Кун. -2-е изд. М.: Прогресс, 1977. — 300 с.
  200. С.П. Синергетика теория самоорганизации : идеи, методы, перспективы / С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий. — М.: Знание, 1983.-64 с.
  201. В.Р. Дети в мегаполисе: некоторые гигиенические проблемы / В. Р. Кучма. М.: Изд-во НЦЗД РАМН, 2002. — 280 с.
  202. В.Р. Физическое развитие состояние здоровья и образ жизни детей Приполярья / В. Р. Кучма, Б. М. Раенгулов, H.A. Скоблина.- М.: НЦЗД РАМН, 1999. 200 с.
  203. A.M. Педагогика иностранного языка / A.M. Кушнир. -М., 1998. 192 с. — (Школьные технологии — № 6).
  204. Л.Н. Гуманистическая система воспитания: (из опыта формирования воспитательной системы школы) // Гуманизация воспитательного процесса. Калуга, 1997. — С. 20−26.
  205. O.E. Управление образовательными системами : учеб.-метод. пособие / O.E. Лебедев. М.: Лит. агентство «Унив. кн.», 2004.- 136 с.
  206. К.С. Задержка психического развития и ее причины // Причины возникновения и пути профилактики аномалий у детей. -М&bdquo- 1985. С. 29−37.
  207. В.В. Классификация психического дизонтогенеза// Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. СПб., 2001. — С. 129−149.дет г^О
  208. В.В. Нарушения психологического развития у детей : учеб. пособие / В. В. Лебединский. М.: Изд-во МГУ, 1985. -167 с.
  209. В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. СПб., 2001. — С. 129−149.
  210. В.А. Художественная классика как средство духовного возрождения / В. А. Левидов. СПб.: Петрополис, 1996. — 185 с.
  211. И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева. М.: Книголюб, 2007. -152 с. — (Специальная педагогика).
  212. И.Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод, пособие. // И. Ю. Левченко, В.В. Ткачева- М., 2008. 239 с.
  213. Ленинградская область на пути модернизации образования: сб. науч.-метод. и практ. материалов: в 2 ч. / под общ. ред. С. А. Лисицына. СПб.: ЛОИРО, 2002. — Ч. 1. — 139 с. — Ч. 2. — 158 с.
  214. А.Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 303 с.
  215. И .Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.
  216. А.Я. Начала кибернетики / А. Я. Лернер. М.: Наука, 1967.-400 с.
  217. П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста : в 2 ч. М.: Физкультура и спорт, 1952. -(Собрание педагогических сочинений: т. 1−2, ч. 1−2). — Т. 1, ч. 1. -444 с. — Т. 2, ч. 2. — 384 с.
  218. Ю.П. Образ жизни и здоровье населения / Ю. П. Лисицын. М.: О-во «Знание» РСФСР, 1982. — 40 с.
  219. Ю.П. Слово и здоровье / Ю. П. Лисицын. М.: Советская Россия, 1986. — 192 с.
  220. Е.Т. Сравнительное изучение социально-педагогических условий социализации детей с множественными нарушениями развития // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. A.C. Пушкина.- 2008. № 3. — С. 67−74.
  221. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. // Л. В. Лопатина СПб., 2005. — 192 с.
  222. В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. — № 6. -С. 15−20.
  223. В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. — № 1. -С. 3−5.
  224. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989.- 100 с.
  225. В.Я. Инновационное обучение и наука : науч.-аналит. обзор / В. Я. Ляудис. М.: ИНИОН, 1992. — 51 с.
  226. Н.В. Организация ранней психолого-педагогической помощи в России // Гуманитарные и социально-экономические науки. -2006.-№ 3.-С. 90−93.
  227. Т.М. К методике построения единых таблиц для оценки физического развития детского населения / Т. М. Максимова,
  228. B.Н.Янина // Здравоохранение Рос. Федерации. 1984. — № 11.1. C. 12−15.
  229. Т.М. Некоторые особенности состояния здоровья ит ъьг^образа жизни детей из различных социальных групп населения // Советское здравоохранение. 1991. — № 9. — С. 24−27.
  230. H.H. Базовые модели интегрированного обучения / H.H. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. 2008. — № 1. — С. 7178.
  231. H.H. Интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии Электронный ресурс.: бета-версия науч.-метод, электрон, пособия (2,5 Мб) / H.H. Малофеев, Н. Д. Шматко. 2005.
  232. H.H. История становления и развития национальных систем специального образования: (социокультурный контекст) // Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. М., 2006. — С. 87−121.
  233. H.H. Научные основы модернизации специального образования // Педагогика. 2009. — № 3. — С. 9−17.
  234. H.H. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. — № 1. — С. 3−10.
  235. H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России // Основы управления специальным образованием: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. Д. С. Шилова. М., 2001. — С. 5-^1.
  236. H.H. Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. Западная Европа / H.H. Малофеев. М.: Печатный двор, 1996. -182 с.
  237. И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции / И. И. Мамайчук. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 168 с.
  238. Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. -2000,-№ 7.-С. 361.
  239. И.М. Групповая работа с родителями. / И. М. Марковская. СПб., 2000. 149 с.
  240. И.Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений психического развития // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей: Сб. науч. трудов /Под ред. Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. М., 1988. — 188с.
  241. Массовая первичная профилактика школьных форм патологии или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах: метод, рекомендации / В. Ф. Базарный и др. Красноярск, 1989. — 37 с.
  242. Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст: советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. М.: Владос, 1997. — 304 с.
  243. Л.П. Теория и методика физической культуры / Л. П. Матвеев. М.: Физкультура и спорт, 1991. — 542 с.
  244. М.И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
  245. Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. // Е.А.Медведева- М., 2001. 248 с.
  246. С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях : кн. для логопеда / С. А. Миронова. М.: Просвещение, 1991. — 204 с.
  247. В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталых учащихся // Дефектология. 1994. — № 3. — С. 3438.
  248. В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001,-№ 5.-С. 75−89.
  249. Мосионжник J1.A. Синергетика для гуманитариев / JI.A. Мосионжник. СПб.: Нестор-История- Кишинев: Высш. антропол. шк., 2003. — 155 с.
  250. Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996. — Ч. 1. — С. 28−38.
  251. Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 20−27.
  252. A.A. Типология ошибок измерений в педагогической квалиметрии / A.A. Нестеров, С. Ю. Трапицын // Современные образовательные направления в физической культуре: сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2000. — С. 19−24.
  253. Г. Познание сложного : введение: пер. с англ. / Г. Николис, И. Пригожин. 2-е изд., стер. — М.: УРСС, 2003. — 344 с.4t2 Ъ%S
  254. Серия «Синергетика: от прошлого к будущему»).
  255. Нормализация учебной нагрузки школьников: экспериментальное физиолого-гигиеническое исследование / под. ред. М. В. Антроповой, В. И. Козлова. М.: Педагогика, 1988. — 160 с.
  256. О санитарно-эпидемиологической обстановке в Российской Федерации в 2001 году: гос. докл. М.: Федерал, центр Госсанэпиднадзора Минздрава России, 2002. — 160 с.
  257. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика): учеб. пособие / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Academia, 2000. — 268 с.
  258. Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р. В. Овчарова. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. — 319 с.
  259. С.И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов — под ред. Н. Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1984. — 797 с.
  260. Опыт работы психолого-медико-социальных центров Фландрии по сопровождению учащихся. СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 2000. — 81 с.
  261. Организация и технологии обеспечения экономической самостоятельности общеобразовательных учреждений / Н. Г. Корнещук, Г. Ш. Рубин, Д. Ю. Гужеля и др. М.: ИНЭК, 2006. -146 с.
  262. О.С. Нарушения голоса // О. С. Орлова -Москва:изд.:АСТ, 2009, 154с.
  263. И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. 2001. — № 6. — С. 16−18.
  264. Основные направления валеологической работы в школе /1. ЪЫ>
  265. Г. К. Зайцев, JT.C. Михайленко, И. В. Кузьмина, В. А. Курочкина // Здоровье и образование: материалы II Всерос. (с междунар. участием) науч.-практ. конф. «Педагогические проблемы валеологии, С.-Петербург, 25−26 марта, 1997. СПб., 1997. — С. 34−36.
  266. Оценка степени готовности к обучению в школе шестилетних детей в крупном промышленном городе / Т. Р. Зулькарпаев, Х. З. Шубина, З. Ф. Сабиров, Е. А. Поварго // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы. М., 2002. — С. 123−125.
  267. В.П. Школа и качество: выбор будущего / В. П. Панасюк. СПб.: КАРО, 2003. — 384 с.
  268. Педагогика и логика: сб. ст. / Г. П. Щедровицкий, В. М. Розин, Н. И. Непомнящая, Н. Г. Алексеев. М.: Касталь: Междунар. журн. «Магистериум», 1993. -412 с.
  269. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,
  270. A.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
  271. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998. — 512 с.
  272. Г. Н., Кораблева JI.B., Пономарева З. А. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях //Г. Н. Пенин, JI. В. Кораблева, 3. А. Пономарева СПб.: КАРО, 2006- 496 с.
  273. В.П. Валеология человека: здоровье любовь -красота: валеологический семинар акад. В. П. Петленко: в 5 т. /
  274. B.П. Петленко. СПб.: Петроградский и К° (PETROC) — Минск: Оракул, 1996-.1. М4 ЬЩ
  275. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.
  276. Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н. И. Пирогов — ввод. ст. проф. В. З. Смирнова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. — 752 с.
  277. Л.И. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида / Л. И. Плаксина, С. Л. Сековец. М.: Элти-Кутиц, 2004. — 112 с.
  278. Л.И. Психолого-педагогическая реабилитация инвалидов средствами творческой деятельности // Фестивали творчества инвалидов: опыт и перспективы. М., 2000. — С. 21−33.
  279. Ю.М. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе // Ю. М. Плюснин, O.A. Богатырев, O.E. Быченков // Вопр. психологии. 1993. — № 2. — С. 106−116.
  280. Повышение уровня здоровья школьников за счет построения учебного процесса в режиме «динамических поз» / В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров // Новые исследования по возрастной физиологии. 1988. — № 2. — С. 69−73.
  281. Н.М. Валеологическое воспитание в школе // Здоровье и образование: материалы II Междунар. конгр. валеологов и IV Всерос. науч.-практ. конф. «Педагогические проблемы валеологии». -СПб., 2000.-С. 168−169.
  282. Н.М. Педагогика и здоровье: мотивация здорового образа жизни в образовании педагога: учеб.-метод, пособие / Н. М. Полетаева. СПб.: ЛОИРО, 2004. — 165 с.
  283. Н.М. Способность к самоорганизации как критерий качества и условие непрерывного образования педагогов // Педагогическая акмеология: поиски и достижения. СПб., 2005. -Вып. 7.-С. 74−81.
  284. С. Д. В поисках педагогической инновации / С. Д. Поляков. М., 1993. — 64 с.
  285. С.Д. Инновации как объект моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М., 1995. — С. 18−23.
  286. С.Д. Психопедагогика воспитания : опыт попул. моногр. с элементами учеб. пособия и науч. фантастики/ С. Д. Поляков. М.: Новая шк., 1996. — 158 с.
  287. Н.И. Физическая культура как элемент культуры общества и человека: монография / Н. И. Пономарев. СПб.: СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 1996. — 284 с.
  288. М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: опыт программно-целевого управления: пособие для рук. образоват. учреждений / М. М. Поташник. М.: Новая шк., 1996. -317 с.
  289. М.М. Оптимизация управления школой / М. М. Поташник. М.: Знание, 1991. — 61 с.
  290. М.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для рук. образоват. учреждений и органов образования / М. М. Поташник, A.M. Моисеев. М.: Новая шк., 1997. -352 с.
  291. А.И. Нововведения, стимулы и препятствия: (социальные проблемы инноватики) / А. И. Пригожин. М.: Политиздат, 1989. — 270 с.
  292. И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс — пер. с англ. Ю. А. Данилова -1. JtT ^ Щобщ. ред. и послесл. В. Аршинова, Ю. Климонтовича и Ю. Сачкова. -М.: Прогресс, 1986. 240 с.
  293. И. Философия нестабильности // Вопр. философии. -1991.-№ 6. -С. 46−57.
  294. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. 2-е изд. — М.: Изд-во Аккад, пед. наук РСФСР, 1960. — 246 с.
  295. О.Г. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред. Е. А. Стреблевой. М., 2001. — Гл. 8. — С. 183−219.
  296. О.Г. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни: метод, пособие / О. Г. Приходько, Т. Ю. Моисеева. Изд. 2-е. — М.: Экзамен, 2004. -95 с.
  297. О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни : метод, пособие. СПб.: КАРО, 2006. — 112 с.
  298. О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/ О. Г. Приходько. М.: Академия, 2001. — 192 с.
  299. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова. СПб.: Союз, 2001. -316 с. — (Коррекционная педагогика).
  300. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / под ред. Л. А. Головчиц. М., 2003. — 128 с.
  301. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения): программа детского сада: коррекционная работа / под ред. Л. И. Плаксиной. М., 4i7 О2003. 173 с.
  302. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / сост. и общ. ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер: Питер бук, 2001. — 256 с.
  303. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии: учеб. пособие / Педиатр, мед. акад. — под ред. Д. Н. Исаева, В. Е. Кагана. СПб.: ПМИ, 1991. — 80 с.
  304. Психологическое изучение детей в школе-интернате / под ред. Л. И. Божович. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, i960. — 208 с.
  305. Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекомендации / науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999. — 201 с.
  306. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: метод. пособие / Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова, А. Н. Орлова, Н.Д. Шматко- под ред. Е. А. Стребелевой. М&bdquo- 1998. — 225 с.
  307. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка: материалы Рос.-фламанд. науч.-практ. конф. (14−16 марта 2001 г., С.-Петербург). СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 2001. — 266 с.
  308. Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. — 230 с.
  309. K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / K.P. Роджерс. М.: Прогресс: Универс, 1994. — 479 с.
  310. М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду / М. А. Рунова. М.: Мозаика-Синтез, 2004. — 255 с.
  311. В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ / В. Н. Садовский. М.: Наука, 1974. — 279 с.
  312. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями: принята путем аккламации в Саламанке 10 июня 1994 г. // Образование в документах. 2006. — № 12. — С. 15.
  313. Н.В. Здоровьесберегающие технологии в дошкольных образовательных учреждениях: монография / Н. В. Седых. -Волгоград: ВГСХА, 2002. 178 с.
  314. Г. К. Современные образовательные технологии / Т. К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. — 255 с.
  315. В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. 1997. — № 12. — С. 2−6.
  316. Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. М. :1. Ъ^Ъ1. Аркти, 2000. 203 с.
  317. Семейный кодекс Российской Федерации: офиц. текст по состоянию на 15 сент. 1996 г. М.: ИНФРА-М: Норма, 1996. — 518 с.
  318. В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды / В. Д. Семенов. М.: Педагогика, 1986. — 109 с.
  319. В.Д. Социальная среда и моделирование // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М., 1995.
  320. A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. /А.В.Семенович- М&bdquo- 2002. 232 с.
  321. Н.Ю. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности / Н. Ю. Синягина, Е. Г. Чирковская — под ред. A.A. Деркача, И. В. Калиш. М.: Вузов, кн., 2001.- 126 с.
  322. В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. — 224 с.
  323. В.И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей / В. И. Слободчиков,
  324. A.B. Шувалов // Вопр. психологии. 2001. — № 4. — С. 91−105.
  325. В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / под ред. В. И. Слободчикова. М., 1999. — С. 44−48.
  326. В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-я Российская конф. по экологической психологии (Москва, 12−14 апр. 2000 г.): тезисы. М., 2000.
  327. В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности /
  328. B.И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. — 383 с.
  329. Н.К. Здровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе / Н. К. Смирнов. М.: Аркти, 2003. -270 с.
  330. И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП : учеб. пособие / И. А. Смирнова. СПб.: Детство-пресс, 2003. — 160 с.
  331. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. М.: Academia, 2000. — 341 с.
  332. Л.И. Воспитание слепых детей раннего возраста: советы родителям: практ. пособие / Л. И. Солнцева, С. М. Хорош. -2-е изд. М.: Экзамен, 2004. — 128 с.
  333. Г. М. Педагогическая технология формирования физической культуры личности в аспекте современных проблем воспитания // Вестн. Ставропол. ун-та. 2000. — № 26. — С. 20−31.
  334. О.В. Система планирования в дошкольном учреждении : метод, пособие / О. В. Солодянкина. М.: Аркти, 2005. -92 с.
  335. В.М. Специальная психология / В. М. Сорокин. СПб.: Речь, 2003.-213 с.
  336. Состояние здоровья детей и разработка оздоровительных мероприятий в дошкольных образовательных учреждениях / Г. П. Юрко, И. П. Лашнева, Н. О. Березина и др. // Гигиена и санитария.- 2000. № 4. — С. 3912.
  337. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е. А. Стребелевой.- М.: Академия, 2001.-311 с.
  338. Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. -2-е изд.
  339. М.: Академия, 2001. 400 с.
  340. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / H.H. Малофеев, E. J1. Гончарова, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская. М., 2002. — 13 с.
  341. А.Д. Критерии здорового образа жизни и предпосылки его формирования / А. Д. Степанов, Д. А. Изуткин // Советское здравоохранение. 1981. — № 5. — С. 6−9.
  342. O.A. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов : справ, пособие / O.A. Степанова. М., 2008. -128 с.
  343. Р. Рекомендации по организации работы дошкольных учреждений: в соответствии с «Временным положением о дошкольных учреждениях в РСФСР» / Р. Стеркина, О. Князева // Дошкольное воспитание. 1992. — .№ 2. — С. 46−51.
  344. Е.А. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / Е. А. Стребелева, A.B. Закрепина // Дефектология. 2005. — № 1. — С. 3−10.
  345. А.И. Введение в квалиметрию высшей школы : тр. исслед. центра: в 4 кн. / А. И. Субетто. М.: Исслед. центр гособразования СССР, 1991. — 4 т.
  346. А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы / А. И. Субетто. М., 2001. — 67 с.
  347. А.И. Квалиметрия : в 6 ч. / А. И. Субетто. JI.: Воен.-инженер. ин-т им. А. Ф. Можайского, 1979. — 6 т.
  348. Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н. Ф. Талызина. М.: Academia, 1998. — 288 с.
  349. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. 2-е изд., доп. и испр. — М.: Изд-во МГУ, 1984. -344 с.
  350. Л.Г. Проблема индивидуальности в контексте педагогической валеологии // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 10, Экология, валеология, педагогическая психология. 2001. — № 2. -С.141−145.
  351. Ф.У. Менеджмент : пер. с англ. / Ф. Тэйлор. М.: Журн. «Контроллинг»: Изд-во стандартов, 1992. — 137 с.
  352. С. А. Создание здоровьесберегающей образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении / С. А. Терновская, Л. А. Теплякова // Методист. 2005. — № 4. — С. 61−65.
  353. O.A. Здоровье как высшая ценность человека и показатель его культуры // Гуманитар, и соц.-экон. науки. 2006. -№ 9.
  354. O.A. Проектирование образовательной среды сохранения здоровья ребенка в дошкольном образовательном учреждении // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Современные проблемы семьи и детства: психолого-педагогический аспект». -Элиста, 2005.
  355. O.A. Сохранение здоровья ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Мир детства и образования». Магнитогорск, 2007.
  356. Тимченко Ольга Алексеевна. Игровое пространство дошкольного учреждения как здоровьесберегающая среда: диссертация. кандидата педагогических наук: 13.00.07 Ростов-на-Дону, 2007 135 с.
  357. Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития (подготовительная к школе группа). М.: НИИ АПН СССР, 1989.-78 с.
  358. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (в ред. Постановлений Правительства РФ от 14.02.1997 № 179, от 23.12.2002 № 919) Электронный ресурс. // Российскийобщеобразовательный портал. URL: http: //zakon. edu. ru/catalog .asp ?obno= 12 900
  359. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении: утв. Постановлением Правительства РФ от 1 июля 1995 г. № 677 // Рос. газ. 1995. — 12 июля (№ 137).
  360. С.Б. Роль физического воспитания в здоровье подростка / С. Б. Тихвинский. JI.: Знание, 1988. — 31 с.
  361. В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. // В.В.Ткачева- М., 2004. 192 с.
  362. Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей: тез. I Междунар. науч.-практ. конф., Дубна, 25−28 авг. 1992 г. Дубна, 1992.- 115 с.
  363. П.И. Дошкольное образовательное учреждение: управление образованием по результатам / П. И. Третьяков, К. Ю. Белая. М.: Новая шк., 2001. — 304 с.
  364. O.JI. Систематизация критериев оценки здоровья школьников // Здоровье и образование: материалы междунар. конгр. валеологов и 3-й Всерос. науч.-практ. конф. «Педагогические проблемы валеологии». СПб., 1999. — С. 177−179.
  365. Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: пособие для учителя / Р. Д. Тригер. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. — 80 с.
  366. У.В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. Н. Новгород, 1994. — 230 с.
  367. У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. М.: Академия, 2002. — 176 с.
  368. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. — 188 с.
  369. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Советская педагогика. 1971. — № 11. — С. 41—48.
  370. Управление это наука и искусство / А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тэйлор, Г. Форд. — М.: Республика, 1992. — 149 с.
  371. Управление качеством образования в школе: метод, пособие. / под ред. акад. М. М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2000. — 441 с.
  372. К.Д. Человек как предмет воспитания : опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч. / под ред. А. И. Пискунова (отв. ред.) и др. М., 1974. — Т. 1. — С. 228−547.
  373. Факторы риска и состояние здоровья учащихся / М. В. Антропова, Г. Г. Манке, Г. В. Бородкина и др. // Здравоохранение Рос. Федерации. 1997. — № 3. — С. 29−33.
  374. Л.И. Технологии менеджмента и маркетинга в системе дошкольного образования : учеб.-метод. пособие / Л. И. Фалюшина. М.: Аркти, 2005. — 144 с.
  375. Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении : пособие для руководителей ДОУ / Л. И. Фалюшина. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Аркти, 2003. — 262 с.
  376. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»
  377. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.// Д. И. Фельдштейн М., 1989. — 348 с.
  378. В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей : учеб. пособие / В. А. Феоктистова. СПб.: Речь, 2005. — 128 с.
  379. С.О. К вопросу о программах физкультурно-оздоровительной работы в дошкольных учреждениях // Дошкольное воспитание. 1999. — № 12. — С. 36−38.
  380. Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно-метод. рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. М.: Дрофа, 2009.- 189 с.
  381. Философия образования: сб. науч. ст. / отв. ред. А. Н. Кочергин. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. 287 с.
  382. Философия: учеб. для вузов / под ред. проф. В. Н. Лавриненко, проф. В. П. Ратникова. 2-е изд., испр. и доп. — М.: ЮНИТИ, 2001. -677 с.
  383. .Е. «Са-фи-дансе»: танцевально-игровая гимнастика для детей: учеб.-метод, пособие / Ж. Е. Фирилева, Е. Г. Сайкина. -СПб.: Детство-пресс, 2001. 321 с.
  384. М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Дефектология. 1996. — № 4. — С. 3−7.
  385. Г. Информация и самоорганизация : макроскопический подход к сложным системам: пер. с англ. / Г. Хакен. М.: Мир, 1991.-240 с.
  386. Г. Синергетика : пер. с англ. / Г. Хакен. М.: Мир, 1980.- 404 с.
  387. Г. А. Введение в школьную жизнь: программа адаптации детей к школьной жизни / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова.- Томск, 1992. 94 с. 426 щ
  388. Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика / под. ред. Е. А. Стребелевой. М.: Academia, 2001. — С. 159−182.
  389. И.В. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе : науч.-практ. сб. инновац. опыта. / И. В. Чупаха, Е. З. Пужаева, И. Ю. Соколова. М. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. — 400 с.
  390. И.К., Веряев A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства. Электронный ресурс. URL: http: //www.informika.ru /text/magaz /pedagog / pedagog4/articll.html.
  391. Т.И. Исследовательский подход в управлении школой / Т. И. Шамова. М&bdquo- 1992. — 64 с.
  392. Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи : учеб. пособие для вузов/ Г. Р. Шашкина. М.: Academia, 2002. — 189 с.
  393. Й. Диагностика психического развития / Й. Шванцара. Прага: Авиценум, 1978. — 388 с.
  394. Л.Е. Содержание и методика коррекционной работы средствами физического воспитания со старшими дошкольниками с задержкой психического развития : дис.. канд. пед. наук. Майкоп, 1999. — 169 с.
  395. С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С. Г. Шевченко. М. :427 Iе)0)
  396. Владос, 2001. 136 с. — (Коррекционная педагогика).
  397. Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом : практ. рук. для врачей, психологов и педагогов / Ю. С. Шевченко. М.: Вита-пресс, 1997. — 49 с.
  398. JT.M. Навстречу друг другу: пути интеграции: специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах: пер. с англ. / JI.M. Шипицына, Кейс ван Рейсвейк. СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 1998. — 130 с.
  399. JT.M. Специальное образование в России // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / сост. и науч. ред. JIM. Шипицына. СПб., 1997. — С. 147−162.
  400. С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Пед. о-во России, 2000. — 316 с.
  401. Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. — 272 с.
  402. Школа как воспитательная система: науч.-метод, материалы / под ред. A.B. Гаврилина. М.: Рос. науч.-метод, центр ВСШ, 1992. -62 с.
  403. Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха // Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. JI.B. Калинникова, Н. Д. Соколова. М., 2005.428 Ч?>Ъ1. С.92−98.
  404. А.Г. Здоровье и массовая физическая культура: методологические аспекты // Теория и практика физической культуры. 1989.-№ 4.-С. 5−7.
  405. Г. П. Проблемы методологии системного исследования / Г. П. Щедровицкий. М.: Знание, 1964. — 48 с.
  406. Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  407. Д.Б. Психология развития: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. М.: Академия, 2001, — 144 с.
  408. В.К. Здоровье населения и методы его изучения : учеб. пособие / В. К. Юрьев — Петерб. педиатр, мед. ин-т. СПб.: ППМИ, 1993. — 143 с.
  409. Н.Р. Общие основы педагогической инноватики : опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: (метод, пособие) / Н. Р. Юсуфбекова. М.: ЦСПО РСФСР, 1991. — 91 с.
  410. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  411. Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. — № 3. — С. 49−54.
  412. Н.В. Анализ подходов к изучению здоровья в психологии // Психология и практика: ежегод. Рос. психол. о-ва. -Ярославль, 1998. Т. 4, вып. 2. — С. 364−366.
  413. В.А. Обучение, как процесс управления:429 kOJпсихологические аспекты / В. А. Якунин. JI.: Изд-во ЛГУ, 1988. -159 с.
  414. Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. М.: Новая шк., 1996.-346 с.
  415. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 2001.-366 с.
  416. Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД : диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций: метод, рук. / Л. А. Ясюкова. СПб.: ГМНПП «Иматон», 1997. — 78 с.
  417. Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников / Л. А. Ясюкова. СПб.: Речь, 2003. -381 с.
  418. Arnstine D. Rationality and democracy: a critical appreciation of Israel Scheffler’s philosophy of education / D. Arnstine, B. Arnstine // Synthese. 1993. — Vol. 94, N 1. — P. 25−41.
  419. Bowe F. Making inclusion work / F. Bowe. Upper Saddle River (N. J.): Merrill Education Prentice Hall, 2005. — 656 p.
  420. Bowman M.A. The evolution / revolution of family medicine // Arch. Fam. Med. 1994. — Vol. 3, N 5. — P. 404108.
  421. Briault E.W.H. Management of contraction // The International encyclopedia of education. Oxford a. o., 1986. — Vol. 6. — P. 3192−3196.
  422. Bridges E.M. Leadership in educational administration: research / Bridges E.M., Tierney W.G. // The International encyclopedia of education. Oxford a. o., 1985. — Vol. 5. — P. 2939−2943.
  423. Deno E. Special education as developmental capital // Exceptional Children. 1970. № 54 (2). P. 229−237.
  424. Dittrich G. Behinderte Kinder in Kindertagesstatten Wie steht es mit der Entwicklung von Integrationsplatzen in den Institutionen Krippe, m HOu
  425. Kindergarten, Hort? Welche Qualitat braucht Integration // Gemeinsam leben: Ztchr. fur integrative Erziehung. 1998. — Bd. 6, N 3. — S. 100−103.
  426. Feldman R.S. Essentials of understanding psychology / Robert S. Feldman. 8th ed. — New York: McGraw-Hill, 2008. — 688 p.
  427. Forest M. Common sense tools: MAPS and circles for inclusive education / M. Forest a. J. Pearpoint // Quality outcomes-driven education.1991.-Dec.-P. 27−37.
  428. Forest M. Everyone belongs with the MAPS action planning system / M. Forest a. E. Lusthaus // Teaching exceptional children. 1990. — Vol. 22, N2.-P. 32−35.
  429. Gillies R.M. The effects of cooperative learning on junior high school students during small group learning // Learning and instruction. 2004. -Vol. 14, N2.-P. 197−213.
  430. Goals 2000 educate America ACT: hearing before the Commitee on labor a. human resources, US Senate, 103d Congr., 1st sess. on S.846. May 4a. 14.1993. Washington: Gov. Print, off., 1993. — III, 114 p.
  431. Goodyear P. Attention-deficit disorder with (ADD/H) and without (ADD/WO) hyperactivity: behavioral and neuropsychological differentiation / P. Goodyear, G.W. Hynd // J. of clinical child psychology.1992. Vol. 21, N 3. — P. 273.
  432. Gordon F. P.T.T.: Parent effectiveness training: the tested new wayto raise responsible children / F. Gordon, N. Burch. New York: New Amer. Library, 1975. — XI, 334 p.
  433. Gould-Kreutzer J.M. Foreword: system dynamics in education // System dynamics rev. 1993. — Vol. 9, N 2. — P. 101−112.
  434. Guralnick M.J. The effectiveness of early Intervention / ed. by M J. Guralnick. Baltimore: P.H. Brookes, 1997. — XVI, 665 p.
  435. Hallak J. Communication technology for learning / J. Hallak, Saito Mioko // NEP newsletter. 1994. — N 2. — P. 8−9.
  436. Hanich R. Integration in Niederosterreich: gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten / R. Hanich, X. Kerschbaumer, E. Tatzer. Wien: Amt der Niederosterreichischen Landesregierung, 1989. — 96 S.
  437. Hastings R.P. Student teachers' attitudes toward the inclusion of children with special needs / R.P. Hastings a. S. Oakford // Educational psychology. 2003. — Vol. 23, N 1. — P. 87−95.
  438. Healy F. Early services for children with special needs: transactions for family support / by F. Healy, P. Keesee. 2nd ed. — Baltimore: P.H. Brookes, 1989. — XV, 233 p.
  439. Hughes M.G. Management theory: reconciling professional and administrative concerns in education // The International encyclopedia of education. Oxford a. o., 1986. — Vol. 6. — P. 3196−3201.
  440. Jantzen W. Allgemeine Behindertenpadagogik: ein Lehrbuch. Bd. 2. Neurowissenschaftliche Grundlagen, Diagnostik. Padagogik und Therapie / W. Jantzen. Weinheim: Beltz, 1996. — 368 S.
  441. Jorgensen C. The inclusion facilitator’s guide / C. Jorgensen, M. Schuh J. Nisbet. Baltimore: P.H. Brookes, 2005. — 272 p.
  442. Kavale K.A. Mainstreaming to full inclusion: from orthogenesis to pathogenesis of an idea // Intern. J. of disability, development, and education. 2002. — Vol. 49, N 2. — P. 201−214.
  443. Kaye G.R. Developing an information technology strategy: an432 fyiexample from distance learning in management // Intern. J. of inform, management. 1993. — Vol. 13, N 5. — P. 355−371.
  444. Kerschbaumer F.X. Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten / F.X. Kerschbaumer. -St. Polten: Amt der NO Landesregierung, 1999. 315 S.
  445. Marfo K. Parent-child interaction and developmental disabilities: theory, research, a. intervention / ed. by K. Marfo. New York: Praeger, 1988.-XII, 383 p.
  446. Marston D. A comparison of inclusion only, pull-out only, and combined service models for students with mild disabilities // The J. of special education. 1998. — Vol. 30, N 2. — P. 121−132.
  447. Neuropsychology and neuropsychologiagnosis // Neuropsychologiagnosis in psychotherapy. Rev. ed. / by L. Smail. — New York, 1980.-P. 321−393.
  448. Neuropsychology of learning disabilities: essentials of subtype analysis / ed. B.R. Rourke. New York: Guilford Press, 1985. — 161 p.
  449. Praisner C.L. Attitudes of elementary school principals toward the inclusion of students with disabilities // Exceptional children. 2003. -Vol. 69, N2.-P. 135−145.
  450. Recreational leisure / A. Ford, L. Davern, L. Meyer et al. // The Syracuse community-referenced curriculum guide / ed. by A. Ford [et al.]. -Baltimore, 1994. P. 63−76.
  451. Reynolds M. A framework for considering some issues in special education // Exceptional children. 1962. № 28. P. 367−370.
  452. Reynolds M. An historical perspective: The delivery of special433 HO<0education to mildly disabled and at risk stu-dents // Remedial and special education. 1989. № 10 (6). P. 7−11.
  453. Review of the present situation of special education. Paris: UNESCO, 1988. — 150 p.
  454. Richmond B. Systems thinking: critical thinking skills for the 1990-s and beyond // System dynamics rev. 1993. — Vol. 9, N 2. — P. 113−133.
  455. Robbins N. Educational assessment of deaf-blind and auditorilly-visuallu impaired children and survey // State of the art: perspectives on serving deaf-blind children. Sacramento (Calif.), 1977. — P. 108−135.
  456. Sailor W. Full inclusion and school restructuring / W. Sailor, K. Gee, P. Karakoff // Instruction of students with severe disabilities / ed. by M. Snell. New York, 1993. — P. 1−30.
  457. Sander A. Behinderungsbegriffe und ihre Konseguenzen fur die Integration // Kinder mit und ohne Behinderungen lernen gemeinsam: Handb. Integrationspadagogik / hrsg. von H. Eberwein. 4. Aufl. -Weinheim, 1997. — S. 99−107.
  458. Scheerenberger R.C. A history of mental retardation / R.C. Scheerenberger. Baltimore: P.H. Brookes, 1983. — XVII, 311p.
  459. Semrud-Clikeman M. Right hemispheric dysfunction in nonverbal learning disabilities: social, academic and adaptive functioning in adults and children / M. Semrud-Clikeman, G.W. Hynd // Psychological bull. 1990. -Vol. 107, N 2. — P. 196−209.
  460. Skarr S. Child care research: issues, perspectives and result / S. Skarr, M. Eisenberg // Annu. rev. of psychology. 1993. — Vol. 44. — P. 613−644.
  461. Skinner B.F. Teaching machines // Science. 1958. — Vol. 128, N3330.-P. 369−377.
  462. Small steps: an early intervention program for children with developmental delays. Book 1. Introduction to small steps / by M. Pieterse et al. Sydney: Macquarie Univ., 1989. — 15 p.
  463. Stewart R. Management inservice education: content and methods //434 HOC
  464. The International encyclopedia of education. Oxford a. o., 1986. -Vol. 6.-P. 3189−3192.
  465. Streatfield D. Information management in British local education authorities // Intern. J. of inform, management. 1992. — Vol. 12, N 1. -P. 57−69.
  466. Strully J. Friendships as an educational goal / J. Strully a. C. Strully // Educating all students in the mainstream of regular education / ed. by S. Stainback, W. Stainback, a. M. Forest. Baltimore: P.H. Brookes, 1989. -P. 59−68.
  467. Talay-Ongan A. Typical and atypical development in early childhood: the fundamentals / A. Talay-Ongan. New York: Allen & Unwin, 1998. -352 p.
  468. Thousand J. Inservice training to support education of learners with severe handicaps in their local schools / J. Thousand, A. Nevin a. W. Fox // Teacher education and special education. 1987. — Vol. 10, N 1. — P. 4−14.
  469. Thousand J.S. A futuristic view of the REI: a response to Jenkins, Pious, and Jewell / J.S. Thousand a. R.A. Villa // Exceptional children. -1991.-May.-P. 556−564.
  470. Thousand J.S. Creativity and collaborative learning: a practical guide to improving students a. teachers / ed. by J.S. Thousand, R.A. Villa a. A.I. Nevin. Baltimore — London: P.H. Brooks, 1994. — XXV, 420 p.
  471. Tietze W. KindergartenEinschatzSkala (KES): deutsche Fassung der Early childhood environment rating scale von Thelma Harms and Richard M. Clifford / W. Tietze, K.-M. Schuster, H.-G. Ro? bach. Neuwied: Luchterhand, 1997. — 61 p.
  472. Vandercook T. The McGill action planning system (MAPS): a strategy for building the vision / T. Vandercook, J. York a. M. Forest // J. of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1989. — Vol. 14. -P. 205−215.
  473. Will M.C. Educating children with learning problems: a chared responsibility // Exceptional children. 1986. — N 52. — P. 411−415.
  474. Winser M.A. The history of special education: from isolation to integration / M.A. Winser. Washington (D. C.): Gallaudet Univ. Press, 1993.-XII, 463 p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?