Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул

Актуальность исследования. Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно увеличили возможность контактов для представителей различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия дляполучения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для. обмена студентамии специалистами. Вследствие этого изменилась роль иностранного языка в-обществе, и из учебного предмета он превратился в-базовый элемент современной системы образования, в средство достижения, профессиональной реализации личности. Политические, социально-экономические и культурные изменения в России в последние десятилетия существенно расширили функции иностранного языка как учебного предмета, занимающего важное место в профессиональной" подготовке специалистов, а демократизация и международная интеграция определили возросшие требованияк речевой деятельности обучаемых.

Необходимо отметить позитивную роль иностранного языка в сфере профессиональной’подготовки, которая’заключается в, томчто он может быть использован за пределами национальных рамок его функционирования как: одно из средств, обеспечивающее доступ к любому виду информации, ее распространению независимо от государственных границсредство осознания и изучения многообразия культур и цивилизаций, способов и результатов их взаимодействия в мировом сообществе культурысредство межнационального и международного сотрудничества и" кооперации в культуре, науке, общественных видах деятельности, способствующих поиску совместных путей решения общечеловеческих проблем, путей выхода из конфликтов, создавшихся ситуаций во взаимоотношении человека, общества и природысредство преодоления национально-культурной ограниченности в различных сферах жизнедеятельности общества (политики, экономики, социологии, культуре, технологии) — средство сохранения, распространения и развития мировой культуры, традиций, обычаев, привычекодно из средств снятия лингвистического барьера при обеспечении права людей (особенно молодежи) на свободное перемещение в мире, выборе места, форм, видов получения образования и работы, проведения досуга, участия в различных международных организациях.

Овладение иностранным языком открывает выход в более широкий контекст профессионального образования, делает реальными профессиональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие: Оно обеспечивает непосредственный доступ к, ценностям мировой-культуры, социокультурной и межнациональной интеграции. Владение иностранным языком стало реноме образованного человека и частью подготовки высококвалифицированного специалиста любой отрасли народного хозяйства.

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, а также Концепция «Российское образование — 2020» ставят перед современным образованием задачу подготовки будущих специалистов, способных к диалогу культур, где навыки речевого общения очень важны, позволяя быстро адаптироваться к условиям конкуренции. Решить данную задачу призвана новая’нормативно-правовая база российского образования (принятие соответствующих поправок к «Закону об образовании» и «Закону о высшем профессиональном образовании»)* и новое методическое обеспечение учебного процесса. В-последнем главную роль играют разработанные Федеральные государственные образовательные стандарты третьего* поколения (ФГОС-3), ориентированные на формулирование рамочных требований к результатам образования и организации учебного процесса, на компетентност-ный и личностно ориентированный подходы, кредитно-модульный принцип построения образовательных программ, отражающих актуальные потребности общества, для которого характерно широкое развитие межгосударственных связей в области культуры, науки, техники, производства.

Новые подходы к обучению иностранному языку предполагает приведение содержания, организации и результатов обучения в соответствии с социальным заказом, что означает следующее: умение работать с литературой на иностранном языке для своевременного знакомства с новыми технологиями, открытиями, изобретениямиориентацию в тенденциях современного развития науки, техники и производстваспособность осуществлять с зарубежными партнерами устные и письменные контакты как общегуманитарного, так и профессионального характеравладение необходимыми культурологическими и страноведческими знаниями, а также нормами межкультурного общения. Формирование речевого общения в процессе иноязычного взаимодействия-определяет не только специфику будущей профессиональной деятельности, но исозч дает широкий контекст межкультурного общения: и профессионального' сотрудничества.

Практика овладения речевой иноязычной деятельностью в вузе показывает, что обучение-речевому общению представляет специфические трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов. К ним обычно относят: отсутствие языковой средыотсутствие жизненной* потребности" пользоваться иностранным языком как естественным средством общения1 вне образовательного учрежденияограниченность речевой практики на иностранном языкеколлективный характер обучения иностранному языку в отличие от индивидуального овладения родным' языкоминтерференцию родного языкасложную структуру иноязычных речевых навыков «и умений, которыми должен овладеть обучающийся для пользования иностранным языком.

Развитие всех видов речевого общения (устного и письменного) как> культурно-языкового пространства* на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является основой освоения речевой компетенции будущим специалистом в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования речевой компетентности — как владения будущим специалистом соответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности. Выпускник вуза должен обладать речевой самостоятельностью в рамках профессиональной деятельности, что повышает его образовательную и социальную мобильность, поэтому проблема формирования речевой компетентности специалиста не только не «снята с повестки дня», но приобретает все большую актуальность в связи с переходом к межкультурно-профессиональному взаимодействию.

Речевое общение понимается как средство профессиональной деятельности многих современных профессий (B.C. Грехнев, А. В1 Мудрик, Ю. П. Тимофеев, Е. В. Цуканова и др.) — как система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач профессиональной деятельности (А.Д. Щербов) — как официальный контакт с обратной связью (JI.B. Власова, В.К. Сементовская) — как специфический вид деятельности (Андреева Г. М., Леонтьев А. Н., Ломов Б.Ф.) — как коммуникативная деятельность, характеризующаяся достаточно высокой степенью формализации (Дж. Аткинсон, Ю. М. Жуков, В. Зигерт, Л. Ланг, O.A. Олейник).

Вопросам содержания принципов обучения речевому общениюс учетом распределения их по обучению различным видам речевой деятельности посвятили свои работы С. Батракова, И. Л. Бим, С. А. Борисова, Б. А. Бухбиндер, H.A. Гальскова, H.A. Горлова, М. А. Давыдова, Е. Л. Елисеева, Ю. В. Еремин, М. В. Захарова, И. А. Зимняя, П. Б. Гурвич, И. О. Ильясов, Г. А. Китайгородская, В. В. Краевский, Н. В. Кулибина, A.A. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, И. Д: Са-листра, Т. Соломатина, К. И. Саломатов, В. Л. Скаткин, Г. М. Уайзер, И. И. Ха-леева, Д. Шейлз, Э. П. Шубник, Л. В. Щерба и др. Разработкой теории упражнений по иностранным языкам занимались И. И. Богданова, Т. Вах, М. С. Ильин, Б. А. Лапидус и др. Методику интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывали М. А. Давыдова, Г. А. Китайгородская и др.

Некоторые аспекты формирования речевых навыков и умений, более всего необходимых для специалиста сфер профессиональной коммуникации, находят отражение в научно-методических разработках Е. М. Верещагина, Н.Д.

Гальсковой, А. Д. Климентенко, В. Г. Костомарова, В. П. Кузовлева, A.A. Миро-любова, Е. И. Пассова, Е. С. Полата, В. Б. Царькова и др.

Отдельно необходимо отметить исследования по методике преподавания иностранных языков В. Д. Аракина, В. А. Артемова, Б. В. Беляева, И. Л. Бим, В. К. Бородулиной, Н. М. Мининой и др., которые определили подход к разработке методических рекомендаций по преподаванию английского языка.

Целесообразность развития продуктивных умений речевой, деятельности обусловлена не только удовлетворением образовательных потребностей личности и запросами-общества^ но и развитием гуманистического направлениям педагогике. Поэтому вопросы, связанные с разработкой эффективныхподходов к развитию-речевой деятельности, привлекают всё большеевниманиеисследователей. Формирование речевой компетентности студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума делает необходимым его включение в учебныйпроцесс не только на уровне интеллектуальной, но и социально-личностной активности.

Психологические1 особенности овладения иностранным языком выявляли Т. В. Ахутина, Б. В. Беляев, Г. Е. Ведель, Ж. А. Витлин, И. А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.

Система образования, базируясь на личностно ориентированной' концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, своиприродные силы. Личностно ориентированный характер обучения иностранному языку диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность преподавателя, так и деятельность, позицию студента по усвоению языка. Студент становится главным субъектом учебного процесса. Преподаватель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие студента к усвоению содержания обучения, — он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью.

В личностно ориентированном образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, рассматриваются некоторые техники и технологии из различных направлений психотерапии: одним из таких направлений является нейро-лингвистическое программирование (НЛП), направленное на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. Вопросами применения техник и приемов НЛП занимались зарубежные специалисты (М. Аткинсон, Я. Ардуй, П1 Врица, Р? Дитлс, Э: Росси, Б.Э.' Эриксон и др.) и отечественныеученые и практики (Е. Виль-Вильямс, Н: И! Голосова, М. С. Гринфельд, В. К. Зарецкий, Л. Кроль, Е. Л. Михайлова, М-.А. Павлова, В. В. Семенов, А. Н. Ситников, и др:). Проблемами использования*НЛП в образовании занимаются К. Андреас, А.Д. Барби-товаДж. Гриндер, Р. Дилтс, С. В. Ковалев, Л: Ллойд, Дж. О’Коннор, Дж. Сей-морФ. Пуселик, Б. Люис и др. Применение техник и приемов <�НЛП в^{профессиональном} образовании создает возможность преподавателям оказывать помощь и психолого-педагогическую поддержку студентам в обучении.

В приведенных работах много ценного и полезного, тем не менеенаучные знаниями методические наработки, приведенные в них, нуждаются в, систематизации. и структурировании. Анализ состояния проблемы формирования' речевой компетентности. будущего инженера, изучение положительного опыта в данномнаправлении позволяют констатировать возможность успешной организации обучения студентов профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью в вузе.

Так, использованиепсихолингвистических формул в процессе обучения английскому языку является однойиз техник нейро-лингвистического программирования, основаннойна выявлении соответствий конструкций русского и английского языков и предлагающей изменить направление, в котором традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять свои знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родного: если студент максимально быстро и грамотно научился переводить все ПЛФ, входящие в коммуникативный набор родного языка, на чужой, то он освоил иностранный язык.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теории и методике преподавания иностранного языка в вузе показывает, что проблема формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку с применением техник и приемов НЛП является недостаточно изученной. Дисциплины, предназначенные для этого в вузе, не обеспечивают в полной мере эффективного овладения студентами устной английской, речью и связанных с ним профессиональных навыков и умений, необходимых им-в-будущей работе. В процессе формирования речевой компетенции будущих специалистов возникает ряд проблем*, определивших направления исследовательского поиска: дидактическое обоснование речевого взаимодействия’преподавателя и студента в процессе обучения иностранному языку, определение роли и места речевой компетенции в этом взаимодействиивыявление специфики содержания процесса формирования речевой компетентности студентов, психологических особенностей овладения иностранным языком и на этой основе обеспечение его-психолого-педагогического сопровождения в вузе.

В современной практике профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе отчетливо проявились проблемы и противоречия в преподавании английского языка. Они заключаются, с наших позиций, в следующем: практическое владение английским языком сопровождается формированием 1 такого уровня знаний, который не соответствует требованиям использовать английский язык как инструмент обмена информациейумения реализовать полученные в, вузе знания"на практике не соответствуют уровню профессионально направленной подготовки речевой деятельности студентовуровень практического владения английским языком и уровень владения им в дидактических целях (умение решать методические задачи в согласовании с целеполагающими действиями на занятии) не соответствуют один другому. Кроме того, существуют противоречия между: необходимостью выработки у студентов профессиональных умений, навыков речевой деятельности как средства коммуникации, необходимых им в будущей работе, и недостаточным методическим обеспечением как устного, так и письменного речевого общения в условиях профессиональной подготовкимежду необходимостью использования в условиях личностно ориентированного образования средств, помогающих использовать свой потенциал и внутренние ресурсы, успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной" деятельности, и недостаточным овладением, как преподавателей высшей школы, так и студентами, техниками и технологиями из различных направлений психотерапии, в частности, нейро-лингвистического программирования, направленного на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательногопроцессамежду существенной значимостью в обучении иностранному языку проблемы устранения конфликта между стилем преподавания и стилем учения студента, мешающим реализации его способности эффективно и успешно учиться, и неразработанностью методологии использования психолингвистических формул как одной из техник нейро-лингвистического программирования, способствующей расширению знаний, отталкиваясь не от незнакомого, чужого языка, а от привычного, родного, и предлагающей алгоритмы перевода все ПЛФ," входящие в коммуникативный набор родного языка, на чужоймежду фрагментарностью отдельных подходов к формированию речевой компетентности студентов и необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал в этом, направлении, разработки структурно-функциональной модели формирования" речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, выявления педагогических условий ее эффективности, обоснования соответствующего критериального аппарата.

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретикометодологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия эффективного формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул в техническом вузе? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в техническом вузе. Предмет исследования: формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул.

Гипотеза исследования: процесс формирования речевой компетентности студентов в ходе обучения английскому языку в техническом вузе будет более эффективным, если: на основе теоретико-методологического обоснования проблемы использования техник нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения будет раскрыта его сущностно-содержательная характеристика и выявлена специфика, обусловленная использованием многосенсорных техник и психолингвистических формул, спроектиI рована структурно-функциональная модель4исследуемого процесса, обоснована совокупность, педагогических условий ее успешной. реализации в техническом, вузе, разработана критериальная характеристика, необходимая для его качественного мониторинга, программа спецкурса, способствующего оптимизации всех видов речевой, деятельности, формированию системы ценностных ориен-таций, профессиональных знаний и умений, коммуникативной речевой деятельности и поведения, обеспечено его методическое и психолого-педагогическое сопровождение.

Задачи исследования:

— дать дидактическое обоснование речевого общения как культурно-языковому пространству и основе формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе;

— на основе теоретико-методологического обоснования проблемы использования техник нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения раскрыть сущностно-содержательную характеристику и специфику процесса обучения английскому языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул;

— разработать структурно-функциональную модель формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в. процессе обучения английскому языку и обосновать совокупность педагогических условий ее успешной реализации в. техническом вузе;

— дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характери-. стики и методики исследования эффективности процесса формирования* речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку;

— разработать, апробироватьи внедрить в практику профессиональной-подготовки спецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», а также методические рекомендации «Использование психолингвистических формул в процессе обученияанглийскому языку в техническом вузе».

Методологической основой исследования являются: теории гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, Л. Б. Ибраева, K.M. Левитан, С. Ю. Степенев, E.H. Шиянов и др.), деятельности и развития, личности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, A.B. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я: Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), ком-петентностного образования (М.Е. Бершадский, Ю. В. Варданян, В. В. Гузеев, KD.B. Еремин, Ж. В. Лихачева, А. К. Маркова, Е. И. Пассов, Л. А. Петровская, Г. Селевко, Г. Г. Скоробогатова, Ю. В*. Фролов, A.B. Хуторской, В: Д. Шадриков и др.), профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б. С. Гершунский, A.A. Деркач, Г. А. Злобина, A.B. Зосимовский, Н. И. Калаков, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, К. С. Левитан, И. В. Непрокина, М. А. Петухов, Д. Сьюпер, С. Стьер-но, Д. Холланд, Н. Б. Шмелева и др.), мотивации учения (В.К. Вилюнас, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Т. А. Матис, H.H. Мешков, А. Б. Орлов, X. Хекхаузен и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Л. Б. Ительсон, Т. С. Кабаченко, K.P. Роджерс, Н. Ф. Талызина, Д. Н. Узнадзе и др.), управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, С. Н. Митин, A.A. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) — общенаучные положения о единстве личности и деятельности (Л.П. Буева, BiB. Давыдов, В.А. Ядов) — о целостности педагогического процесса, его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, Н.Ш. ВалееваA.A. Вербицкий, 0-И: Донина, М. В". Кларин) — ценностный (В.П. Бездухов, A.B. Битуева, Т. М. Буянас, Я. Гудечек, Т. Г. Гурова, В. П. Зинченко, В. В: Корнева, Н. Д. Никандров, О С. Газман, Н. Б. Крылова, A.A. Орлов, A.B. Соколов, И. В1 Юстус, М'.Б. Янукян и др.), личностно-ориентированный (Е.В. БондаревскаяЛ.П. Буева, Л. С. Выготский, A.A. Вербицкий, В. В. Давыдов, A.A. Деркач, М. В. Кларин, Ю. Н1 Кулюткин, A. Ht Леонтьев, М: И: Лукьянова, Л. И. Новикова, A.B. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, В: А. Сластенин,.В. Т. Фоменко, И.С. Якиманская), системный и деятельностный (Б.Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, В. И. Загвязинский, О. В. Кириллова, В-.В: Краевский, Н. В. Кузьмина, Д. А. Махотин, И. П. Подласый, Ю. В. Фролов, ЭТ. Юдин и др.) подходыобщепсихологические основы обучения (X. Адлер, К. Андреас, Д. Н. Богоявленский, A.A. Бодалев, Б. С. Братусь, A.A. Брудный, Р. Бэндлер, Л. Г. Воронин, Л. С. Выготский, И. Матюгин, Г. Олпорт и др.) и общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л. П. Буева,.Б.Ф: ЛомовA.A. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.), а также психологические аспекты-обучения иностранному языку (A.A. Артемов, Т.В. Аху-тина, Б. В. Беляев, Г. Е. В’едель, Ж. А. Витлин, И. А. Зимняя, Б. А. Лапидус, A.A. Леонтьев, Е. И. Рогов и др.) — основные идеи и подходы, к формированию речевого общения (Т.В. Ахутина, С. Л. Братченко, Ю. М. Жуков, E.H. Ильин, Г. А. Ковалев, Н. В. Кузьмина, K.M. Левитан, Е. И1 ПассовВ.В. Сильвестров, А. У. Хараш, Д. Шейлз, Я. Яноушек и др.) и речевой деятельности (И.Л. Бим, С. А. Борисова, В. К. Бородулина, Н. Д. Гальскова, П. Б. Гурвич, Е. С. Давиденко, М. А. Давыдова, Б. И. Додонов, Т. М. Дридзе, Е. Л. Елисеева, Н. В. Елухина, Н. И. Жинкин, М. С. Ильин, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, A.JI. Лурия, A.A. Леонтьев, Дж. О' Коннор, Е. А. Маслыко, Р. П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, О. В. Мусина, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, C.B. Роман, И. Д. Салистра, К.И. Сало-матов, В. Л. Скаткин, И. И. Халеева, Э. П. Шубник, А. И. Яцкевичюс и др.) в процессе обучения иностранному языкутехники и приемы НЛП в образовании (К. Андреас, А. Д. Барбитова, Дж. Гриндер, Р. Дилтс, C.B. Ковалев, Дж. О’Коннор, Н.Ф.* Корковцева, Л. Ллойд, Б. Люис, Ф. Пуселик, Дж. Сеймор и др.).

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических принципов организации педагогического исследования В'.И. Загвязинского, Н. И. Загузова, В. В. Краевского и др.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ психологической, педагогической и специальной литературысравнение, аналогия, анализ, синтез, индукция, и дедукция. Кроме того, в процессе исследования использовались методы теоретического анализа, обобщения идей, подходов, фактов, источников' в соответствии с проблемой^ и целью исследованияструктурно-функциональное моделирование действий субъектов образовательного процессаанализ образовательных стандартов, учебников, учебных пособий в контексте исследованиястатистический анализ программных документов за. исследуемый период. Немаловажная роль отводилась эмпирическим методам (прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, метод экспертных оценок, наблюдение и самонаблюдение), опросным (анкетирование, беседа, интервью) и диагностическим методам (тестирование, обобщение независимых характеристик, рейтинговая оценка, самооценка) — методам математической статистики, графической интерпретации и обработки результатов исследования (кластерный анализ).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Ульяновский государственный технический университет» (студенты 1−2 курса Института авиационных технологий и управления, факультета профессиональной подготовки и безотрывных форм обучения, специальностей «Самолетои вертолетостроение» и «Информационные системы и технологии») и ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет» (студенты 1−2 курса инженерно-физического факультета высоких технологий, специальностей «Пожарная безопасность», «Защита в чрезвычайных ситуациях» и «Физика металлов»). В исследовании приняли участие 232 человека (112 чел. в экспериментальной группе и 120 чел. в>контрольной группе):

Исследование проводилось с 2007 г. по2011'.т. в три1 этапа;

Первый" этап" (2007;2008 уч. г.) — теоретический. — включал изучение: состояния? исследуемой-: проблемыв теории и практике: профессионального обученияшностранному языку, анализ нормативных документов, имеющегося? опыта в обучении английскому языку студентов технического вузанакопление исследовательского материала с целью" формирования" концепции? исслег дованияопределение уровня разработки, проблемы, анализ и определение исходных позиций исследования, его основных параметров: объекта, предмета, цели-.основных задач и методологической? основы. Осуществлялось теоретико-методологическое обоснование проблемы использованиятехникнейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения: Была раскрыта сущностно-содержательная* икритериальная? характеристика речевой компетентности студентов в культурно-языковом пространстве технического вуза, возможности ее диагностики. На' данном? этапе осуществлялось. первичное диагностическое тестирование с целью определенияначального уровня сформированности эмоционально-ценностного и коммуникативного критериевстепени усвоения-учебных действийдля чего была разработана система' диагностирующих тестов" по1 всем? видам речевой деятельности (чтение, слушаниеговорение, письмо). Определялась ведущаямодальность обучаемых (аудиальная, визуальная, кинестетическая) и стиль обучения преподавателя.

Второй этап- (2008;2009 и 2009;2010 уч. гг.) — опытно-экспериментальный — заключался в разработке и практической реализации модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера» на основе использования психолингвистических формул и многосенсорных техник в профессиональной подготовке будущих инженеров, комплекса упражнений и заданий по речевой подготовке будущих инженеров. На данном этапе осуществлялся оперативный мониторинг (систематическое снятие показателей, отслеживание и оценивание результатов, контроль за деятельностью в достижении целей, система наблюдения за речевой подготовкой по разработанным критериям, сопоставление получаемых результатов с предполагаемыми), преодоление конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента).

Третийэтап (2010;2011 уч. г.) — аналитико-обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Осуществлялась смена стиля обучения в соответствии с учебной ситуациейна основе диагностики ведущей модальности студентов. Данный этап сопровождался участием соискателя в научно-методических конференциях, опубликованием статей по теме исследования. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования речевой" компетентности в процессе обучения английскому языку в техническом вузе. Проводились контрольные мероприятия по выявлению уровней языковой подготовки по всем видам речевой деятельности на основе тестирования и основных речевых форм проверки речевых знаний, умений и навыков. Осуществлялось внедрение выработанных методических рекомендаций «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе». Выявлялись педагогические условия эффективности формирования^ речевой компетентности будущего инженера с использованием техник нейро-лингвистического программирования. Осуществлялась заключительная диагностика, проводился анализ динамики сформированности речевой компетентности студентов. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

— выявлена совокупность основных тенденций формирования профессиональной компетентности специалиста, которая наряду с тенденциями развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в профессиональной деятельностиоткрытости, вариативности и динамичности в содержании, формах и методах работы преподавателя вуза в соответствии с требованиями настоящего и перспективами на будущееединства индивидуализации и дифференциации формирования профессиональной компетентностиединства научной и профессиональной деятельности преподавателя высшей школыактивной обращенности к отечественному изарубежному научно-профессиональному наследиюгуманистической направленности и гуманитаризации образовательного процессаединства личностного и деятельностного в профессиональной компетентности специалистаизменения характера отношения преподавателей к инновационной деятельности, включает тенденцию формирования' системы ценностных (личностных и профессиональных)> ориента-ций, направленных не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силытенденцию преодоления конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента), оказания помощи и психолого-педагогической поддержки студентам в обучении, направленных на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса;

— разработана стратегия формирования профессиональной компетентности студентов средствами техники нейро-лингвистического программирования (НЛП), а именно использования психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку на основе речевого иноязычного общения в ходе профессионально-значимого овладения различными видами иноязычной речевой деятельности в техническом вузе;

— в соответствии с целью и задачами организуемого процесса формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку систематизированы принципы его реализации в техническом вузе: общедидактические: наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории и практикичастно-методические: параллельного формирования речевых и профессионально-значимых уменийвзаимосвязи основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма), учета психологических, лингвистических и методических особенностей каждого вида речевой деятельности и их сложного взаимодействия, а также нейрологических признаков с целью установления ведущей модальности студентов и устранения конфликта между стилем преподавания педагога и стилем учения студентакоммуникативной достаточности и коммуникативной направленности обучения иностранному языкудоминирующей роли речевых упражнений при овладении языком как средством общенияустного опережения-и устной-основы при обучении чтению и письмутематической направленностифункционально-ситуативного подхода в структуре занятияадаптивности, учета ориентации упражнений и языкового материала на студентадифференцированного* подхода к отбору содержания материалаучета особенностей мышления, памяти, интереса, рационального и интуитивного способов овладения языком и др.;

— конкретизированы и уточнены методологические подходы: социокультурный, аксиологический, акмеологический, системный, компетентностный, деятельностный, полисубъектный, контекстный, личностно-ориентированный, культурологический и основные функции формирования речевой компетентности будущего инженера средствами речевой деятельности в процессе обучения английскому языку в техническом вузе: информационно-коммуникативная (передача — прием информации), регуляционно-коммуникативная (регуляция поведения в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативная (детерминирующую эмоциональные сферы человека) функции в условиях иноязычного общения;

— педагогическая теория обогащена принципиально новой научно обоснованной структурно-функциональной моделью формирования речевой компетентности студентов в техническом вузе, отличительной особенностью которой является направленность на развитие полноценной коммуникации, способности студентов к межкультурному общению, умения^ строить, речевое поведение с носителями иностранного языка, достижение точного и адекватного взаимопонимания* с ними на основе использования психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в вузе;

— дополнено и систематизировано научное знание в области формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе средствами нейро-лингвистического программирования на основе использования психолингвистических формул и многосенсорных техник в профессиональной подготовке будущих инженеров.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что:

— в исследовании раскрыт концепт языковой личности /вторичной языковой личности/ с многослойным и многокомпонентным набором языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых действий разной степени сложности, включающих выявление и характеристику ценностей, мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее речевой деятельностью и текстопроизводством;

— на основе теоретико-методологического обоснования проблемы использования техник нейро-лингвистического программирования в условиях лично-стно ориентированного обучения раскрыта сущностно-содержательная характеристика и специфика процесса обучения английскому языку в техническом вузе, основанного на выявлении соответствий конструкций русского и английского языков с использованием психолингвистических формул, входящих в коммуникативный набор родного языка, алгоритмизации их грамотного перевода на английский язык, что обеспечивает оптимизацию всех видов речевой деятельности в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности;

— показано, что* применение техник и приемов НЛП дает возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую-поддержку студентам в обучении (повысить эффективность обучения), в воспитании (взаимодействовать на уровне сотрудничества, способствовать развитию у них процессов"самоопределения, самовоспитания, саморазвития), в общении (достигать особого состояния успешной коммуникации между субъектами взаимодействия) — в профессиональной деятельности (развивать профессиональную компетентность специалиста), в профилактике профессионального выгорания (управлять стрессом, уметь использовать свой потенциал и внутренние ресурсы, помогает педагогу устранить конфликт между стилем преподавания и стилем учения обучаемого, который мешает реализации1 способности эффективно и успешно учиться;

— процесс формирования речевой компетентности студентов — будущих инженеров в техническом вузе представлен в исследовании как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, объединенных для> реализации профессиональных и образовательных целей и задач, нашедших отражение в блоках спроектированной в исследовании модели формирования' речевой компетентности студентов^ с использованием психолингвистических формул, которая представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюсясистему, состоящую из методологического, содержательного, деятельност-ного и результативного компонентов-блоков, и способствующую описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им;

— дано дидактическое обоснование использования психолингвистических формул во всех видах речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование), а также основных этапов процесса формирования речевой компетентности с использованием психолингвистических формул: I этап — определение ведущей модальности обучаемых (аудиальной, визуальной, кинестетической) и стиля обучения преподавателяII этап — преодоление конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента) — III этап — смена стиля обучения в соответствии с учебной ситуацией на основе диагностики ведущей модальности студентов;

— в исследовании доказана продуктивность процесса обучения английскому языку в техническом вузе на основе логико-смысловой'модели использования* психолингвистических формул в формировании речевой компетентности студентовтеоретическая значимость выделенных критериев речевой компетентности (эмоционально-ценностного, коммуникативного и критерия усвоения учебных действий), показателей и уровней их динамики (адаптивного, продуктивного и креативного) подтверждается возможностями прогнозирования и качественным мониторингом сформированности речевой компетентности будущих инженеров в техническом вузе;

— результаты теоретико-методологического обоснования проблемы, использования техник нейро-лингвистического программирования в, условиях личностно ориентированного обучения обобщены, систематизированы и создают предпосылки для осуществления компетентностного подхода в процессе обучения английскому языку в техническом вузе.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

— установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и условий формирования речевой компетентности студентов технического вуза как компонента профессиональной компетентности будущего инженера;

— выявленная специфика формирования-речевой компетентности студентов на основе использования психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку и ее учет при организации профессиональной подготовки в техническом вузе позволяет повысить уровень готовности будущих инженеров к самостоятельной профессиональной деятельности, овладению иностранным языком на таком уровне, который позволит им активно и свободно использовать его в профессиональной среде;

— предложены средства, организационные формы, способы и приемы обучения английскому языку с использование техник НЛП: система упражнений с использованием психолингвистических формулспецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера" — демонстрация новых языковых явлений, речевых образцов и организация» их слухового восприятия (аудирования) обучаемымиориентация внимания на смысловое содержание предложений и контроль пониманияорганизация аудирования и правильного воспроизведения грамматической формы как изолированно, так и в типовом предложенииконтроль правильности воспроизведения образца каждым обучаемымосуществление индивидуального и хорового проговариванияорганизация многократного повторения речевых образцов с разным лексическим наполнением в условно-речевых и речевых упражненияхорганизация речевой деятельности на основе использования ведущих модальностей обучаемых, полимодального представления информации, использования учебных метафор, на основе соответствия стилей обучения учебной ситуации, развития аудиальной, визуальной и кинестетической способностей, формирования новой мыслительной стратегии в овладении иноязычной речью;

— созидательный, преобразующий характер эксперимента в исследовании обусловлен разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки технического вуза модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул, разработкой и реализацией спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», его методического обеспечения, включающего комплекс упражнений и заданий по формированию речевой деятельности посредством полимодального представления иноязычной информации;

— разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформированное&tradeречевой компетентности позволяет осуществлять мониторинг качества обучения иностранному языку в вузе, а применение предложенных методик оценивания уровней и показателей всех ее компонентов способствует объективной оценке степени их сформированности;

— в ходе диссертационного исследования выявлена совокупность общих (методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение), частных (отражающих особенности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров-вч процессе обученияиностранному языку с использованием психолингвистических формул) и специфических (определение правовизуального или левовизуального предпочтения обучаемых и использование выявленной зависимости между полутарной моделью и специализацией процесса восприятия" с целью определения степени риска в ходе педагогического взаимодействия) условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом' вузе;

— теоретические выводы и практические разработки, выполненные выходе исследования, а также эмпирический материал, анкеты, опросники, тесты могут быть широко использованы, в процессе развития речевой компетентности в. процессе обучения иностранному языку на разных ступенях системы непрерывного образования, включая и процесс повышения квалификации профессорско-преподавательского состава учреждений высшего профессионального образования, а разработанные в ходе исследования методические рекомендации* по использованию психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию процесса обучения иноязычной речевой деятельности в техническом вузе:.

Достоверность-и обоснованность выводов и результатов исследовайия обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позицийлогикой научного исследованияприменением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследованиярациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частеймониторингом результатов на всех ступенях процесса формирования речевой компетентности студентов технического вузатакими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждениедлительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализприменением методик, взаимодополняющих друг друга и обусловливающих достоверность, валидность, надежность получаемых эмпирических материаловприменением апробированного5 психолого-педагогического инструментарияконтрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике обучения английскому языку опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

— речевое общение, осуществляемое всеми видами речевой деятельности, является синтезом профессиональных знаний и познавательной деятельности студентов на материале изучаемого иностранного языка, обуславливает степень свободного владения" иноязычной речью, уровень развития слухопроизноси-тельных навыков в ситуации речевого общенияразнообразие используемого словарного состава, нормативность, речевого поведения, владение умениями иноязычного общения, умение реагировать на речевые ошибки, что обеспечивает сочетание общеучебных, специфических и компенсационных уменищ, а также конструктивную, организаторскую, коммуникативную деятельность, саморегуляцию и профессиональную самореализацию специалистов;

— процесс формирования речевой компетентности будущего инженера средствами речевого общения в вузе представляет собой речевое взаимодействие преподавателей и студентов, реализующее информационно-коммуникативную (передача — прием информации), регуляционно-коммуникативную (регуляция поведения в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативную (детерминирующую эмоциональные сферы человека) функции в условиях иноязычного общенияразвитие всех видов речевого общения (устного и письменного) как культурно-языкового пространства на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является основой освоения речевой компетенции будущим специалистом в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования* речевой компетентности — как владения будущим специалистом соответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности;

— в личностно ориентированном, образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, рассматриваются: не-которые техники и технологии из различных направлений психотерапии: одним из таких направлений является' нейро-лингвистическое программирование (НЛП), направленное на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процессаприменение техник и приемов НЛП дает возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую поддержку студентам в обучении (повысить эффективность обучения) — в воспитании (взаимодействовать на1 уровне сотрудничества, способствовать. развитию у них процессов самоопределения, самовоспитания, саморазвития), в. общении (достигать особого состояния успешной коммуникации между субъектами взаимодействия) — в профессиональной деятельности (развивать профессиональную компетентность специалиста), в профилактике профессионального выгорания (управлять стрессом, уметь использовать свой потенциал и внутренние ресурсы, помогает педагогу устранить конфликт между стилем преподаваниями стилем учения обучаемого, который мешает реализации способности эффективно и успешно учиться;

— специфика формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе обусловлена применением логико-смысловой модели! использования психолингвистических формул как одной из техник нейро-лингвистического программирования, основанной на выявлении соответствий конструкций русского и английского языков и предлагающей изменить направление, с которого традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родногореализация разработанного на основе логико-смысловой модели использования психолингвистических формули, многосенсорных техник и внедренного в практику обучения английскому языку в техническом вузе спецкурса «Речевое-общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера» способствует максимально быстрому и грамотному переводу всех психолингвистических формул, входящих в коммуникативный набор родного языка, нас чужой, обеспечивает оптимизацию? всех видов речевой деятельности в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности;

— разработанная в ходе настоящего исследования модель формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов (методологического,. содержательногодеятельностного и результативного), создает возможность охватить в единойсистеме* его специфику, определяемую* использованием-психолингвистических формул и многосенсорных техник в профессиональной подготовке будущихинженеров-.проектирует процесс формирования? речевой компетентностив условияхречевого общения и способствует описанию и расширению знания" об исследуемомшро-цессе для преобразования и эффективного управления имрезультативный блок модели отражает степень сформированное&tradeинтегрального критерия-: — речевой компетентности будущих инженеров-, котораяв качестве основных компонентов включает всебяэмоционально-ценностный и коммуникативный критерии, а также критерий усвоения учебных действий (когнитивную и деятельностно— практическую составляющие)' и в своем, развитии проходит адаптивныйпродуктивный и креативный уровни;

— в ходе диссертационного исследования выделены несколькогрупп условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе. К группе наиболее: общих условийотносится его методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение. На базе общих условий реализуется группа частных условий, включая дидактические, которые отражают особенности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул. К группе специфических условий относится определение правовизуального или левовизуального предпочтения обучаемых и использование выявленной зависимости между полушарной моделью и специализацией процесса восприятия с целью определения степени риска, в ходе педагогического взаимодействия, развития успешности студентов не только в учебном процессе, но и в жизни в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 4 лет входе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по исследованию-эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку. Результаты проведенного исследования^ обсуждались на ученых советах, заседаниях кафедры, педагогики гуманитарного факультета и инженерно-физического факультета высоких технологий Ульяновского государственного университета, Института авиационных технологий и управления, факультета профессиональной подготовки и безотрывных форм обучения Ульяновскогогосударственного технического университета, а также кафедры иностранных языков Ульяновского института повышения*квалификации учителей и переподготовки работников образования, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней. Основные положения диссертации нашли-свое отражение в-публикациях автора, разработанной программе спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего' инженера» и методических рекомендациях «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе». По теме диссертации опубликовано 15 печатных работ, в том числе 2 — в журналах из перечня ВАК.

Структура диссертационной работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 393 наименования, из них 23 наименования на иностранных языках, 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 329 страниц, из них 272 страницы основного текста, 57 страниц приложений. Работа содержит 20 таблиц, 3 рисунка, 14 диаграмм.

Выводы по второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку»:

— эксперимент как целостное педагогическое явление прошел в своем развитии через все основные этапы: диагностирующий (позволивший констатировать исходное состояние проблемы речевой подготовки будущих инженеров в техническом вузе) — прогностический (предполагавший осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез, выявление наиболее перспективных из них, разработку стратегии экспериментального исследования) — организационно-подготовительный (обеспечивающий методическое сопровождение эксперимента, создание необходимого морально-психологического климата, настроя участников ¦ эксперимента на понимание актуальности и практической значимости решаемых исследовательских задач) — организационно-практический (направленный на реализацию выдвинутых новых идей, программ, модели, методики формирования речевой компетентности студентов на основе использования психолингвистических формул, апробацию системы диагностических тестов) — обобщающий (позволивший обобщить и оформить результаты эксперимента) и внедренческий (ориентированный на внедрение предложенных идей и наработанных материалов по совершенствованию речевого общения в процессе обучения иностранному языку в вузе);

— созидательный, преобразующий характер эксперимента в исследовании обусловлен разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки технического вуза модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул, разработкой и реализацией спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», его методического обеспечения, а также методиче ских рекомендаций «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе», включающих комплекс упражнений и заданий по формированию речевой деятельности посредством полимодального представления иноязычной информации;

— процесс формирования речевой компетентности студентов — будущих инженеров в техническом вузе как система являет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, объединенных для реализации профессиональных и образовательных целей и задач, нашедших отражение в-блоках спроектированной в исследовании модели формирования-речевой? компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения: английскому языку в техническом вузе, которая представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся, систему,, состоящую из методологического, содержательного, деятельностного-и результативного компонентов-блоков;

— процесс формирования речевой компетентности с использованием психолингвистических формул осуществляется* в три этапа: определение ведущей модальности обучаемых (аудиальной, визуальнойкинестетической) и стиля обученияпреподавателя—преодоление конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания. педагога и стилем учения" студента) — смена стиля" обучения-в.соответствии с учебной ситуацией на основе диагностики-ведущей модальности студентов;

— результативный блок, отражающий степень, сформированное™'речевой компетентности будущих инженеровв- качестве основных компонентов включает в себя эмоционально-ценностный критерийкритерий усвоения^ учебных действий (когнитивную и деятельностно-практическую составляющие) ^ коммуникативный критерий-, в. своем развитии-речевая компетентность как инте-гральнаягкритериальная, характеристика проходит адаптивный, продуктивный и креативный уровни;

— эффективность процесса формированияречевой компетентности студентов технического вуза исследовалась с помощью следующего инструментария: методики изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана, опросника для оценки потребности достижения успехов, морфологического теста жизненных ценностей В. Ф. Сопова и Л.В. Карпу-шиной, тестов на выявление уровня развития умения ясно и кратко излагать свои мысли и уровня сформированности умения слушать и воспринимать информацию, получаемую от собеседника В. Маклени, методики «Потребность в общении» Ю. М. Орловым, опросника «Коммуникативные и организаторские склонности» Б. А. Федоришина, методики диагностики оценки самоконтроля-в общении М. Снайдера и др.- кроме того, выявлялись уровни усвоения речевых действий по всем видам речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование), отражающие сформированность когнитивного и профессионально-деятельностного компонентов речевой компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп;

— для упорядочивания результатов эксперимента был проведен кластерный анализ, позволивший выявить уровни сформированности интегративного критерия — сформированности-речевой компетентности студентов. При сравнительном анализе ее сформированности в контрольной и экспериментальной группах сделан вывод, что на начальном этапе эксперимента распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности речевой компетентности было примерно одинаковым. На заключительном этапе эксперимента динамика речевой компетентности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, примерно в три раза, что свидетельствует об эффективности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе;

— в ходе диссертационного исследования выделены несколько групп условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе. К группе наиболее общих условий относится его методологическое, организационно-управленческое, кадровое, — материально-техническое и финансовое обеспечение. На базе общих условий реализуется группа частных условий, включая дидактические, которые отражают особенности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул. К группе специфических условий относится определение правовизуального или левовизуального предпочтения обучаемых и использование выявленной зависимости между полушарной моделью и специализацией процесса восприятия с целью определения степени риска в ходе педагогического взаимодействия, развития успешности студентов не только в учебном процессе, но и в жизни в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Политические, социально-экономические и культурные изменения в России в последние десятилетия существенно расширили функции иностранного языка как предмета. Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно увеличили возможность контактов для представителей различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия для получения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для обмена студентами и специалистами. Вследствие этого изменилась роль иностранного языка в обществе, и из учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности.

В ходе настоящего диссертационного исследования выявлена совокупность основных тенденций формирования профессиональной компетентности специалиста, включающая: тенденцию, раскрывающую зависимость ее формирования от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в профессиональной деятельноститенденцию открытости, вариативности и динамичности в содержании, формах и методах работы преподавателя вуза в соответствии с требованиями настоящего и перспективами на будущеетенденцию единства индивидуализации и дифференциации формирования профессиональной компетентности, профессиональной направленности образовательного процессаединства научной и профессиональной деятельности преподавателя высшей школыцелостности и системности процесса профессиональной подготовки будущего специалистатенденцию активной обращенности к отечественному и зарубежному' научно-профессиональному наследиютенденцию гуманистической направленности и гуманитаризации образовательного процессатенденцию единства личностного и деятельно-стного в профессиональной компетентности специалистатенденцию обновления образовательной политики в сфере подготовки кадров высшей квалификациитенденцию изменения> характера отношения преподавателей к инновационной деятельноститенденцию оценки конкурентоспособности не только среди вузов, но и внутри вуза, среди профессоров и преподавателей (выбор альтернативного учебного курса, преподавателя) — тенденцию целостности педагогической деятельности при подготовке специалистов в вузе, рассматриваемой нами в качестве стратегической линии в построении системы работы по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста.

Важной тенденцией в контексте настоящего исследовании является усиление роли всех видов речевого общения, формирования системы ценностных (личностных и профессиональных) ориентаций в процессе обучения английскому языку.

Авторская позиция в настоящем исследовании заключается в отказе от готовых методических «рецептов», жестко регламентирующих деятельность преподавателя, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам в контексте общих проблем, стоящих перед обществом и профессиональным образованием в целом, а также с учетом современного уровня состояния проблемы формирования речевой компетентности в процессе обучения английскому языку, необходимой для осуществления эффективной профессиональной коммуникации.

Развитие всех видов речевого общения (устного и письменного) как культурно-языкового пространства на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является-'основой для формирования речевой компетенции будущих специалистов в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования речевой компетентности — как владения будущим специалистомсоответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности.

Владение иностранным языком является частью подготовки высококвалифицированных специалистов в вузе, которые по содержанию своей деятельности в обществе всегда являются участниками межкультурного общения. Обучение иностранному языку подразумевает знакомство с культурой других стран, с существующими политическими, деловыми, нравственными, религиозными, эстетическими идеями представителей другой этнической1 культуры, с психологией, историей, литературой других народов. Все это предполагает высокий, интеллектуальный и социокультурный уровень специалиста.

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами, теории и практики современного профессионального образования. Это и проблемы, связанные с теоретическим анализом существующих подходов к формированию профессиональной компетентности будущих специалистов как основы профессиональной подготовки в вузе, и проблемы дидактического обоснования речевого, общения и взаимодействия в процессе обучения иностранному языку, определения роли и места речевого общения в этом взаимодействии, и проблемы выявления специфики содержания процесса формирования речевой деятельности студентов, обеспечения его психолого-педагогического сопровождения в вузе. Важной тенденцией в контексте исследования, на наш взгляд, является усиление роли всех видов речевой деятельности, формирования «системы моти-вационных и ценностных (личностных и профессиональных) ориентаций в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров в техническом вузе.

В данном исследовании затрагиваются и такие фундаментальные проблемы образования, как: цели и мотивы обучения (зачем учить) — содержание обучения (чему учить) — условия эффективности реализации педагогических систем (как учить). Кроме ценностно-смысловой основы профессиональной подготовки в работе выделяется целый ряд новых для российской высшей школы педагогических идей и направлений, связанных с определением роли и места речевой деятельности в структуре профессиональной подготовки будущего инженера, с разработкой стратегии речевого общения, формирования профессионально-значимого владения иноязычной речевой деятельностью студента в техническом вузес дополнением и систематизацией научного знания в области формирования речевой компетентности будущего специалиста в условиях профессионального обучения, с конкретизацией и уточнением функций речевой деятельности при организации речевого взаимодействия преподавателя и студентов в процессе профессиональной подготовки.

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, мы выявили целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, наиболее острыми из которых являются противоречия в теоретико-практической подготовке будущего специалиста в вузе. Они заключаются, с наших позиций, в следующем: практическое владение иностранным языком сопровождается формированием такого уровня знаний, который не соответствует требованиям использовать иностранный язык как инструмент обмена информациейумения реализовать полученные в вузе знания на практике не соответствуют уровню профессионально направленной подготовки речевой деятельности студентовуровень практического владения иностранным языком и уровень владения им в дидактических целях (умение решать методические задачи в согласовании с целепо-лагающими действиями на занятии) не соответствуют один другому.

Во введении также сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предметцель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Научные основы формирования речевой компетентности будущего инженера в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул» дано теоретико-методологическое обоснование проблемы использования элементов нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обученияречевое общение рассматривается как культурно-языковое пространство и основа формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузераскрывается сущностно-содержательная характеристика и специфика процесса обучения английскому языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул, раскрыт концепт языковой личности /вторичной языковой личности/ с многослойным и многокомпонентным набором языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику ценностей, мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством.

Далее в главе показано, что развитие всех видов речевого общения (устного и письменного) как культурно-языкового пространства на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является основой освоения речевой компетенции будущим специалистом в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования речевой компетентности — как владения будущим специалистом соответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности;

Процесс формирования речевой компетентности будущего инженера средствами речевого общения в вузе представлен как речевое взаимодействие преподавателей и студентов, реализующее информационно-коммуникативную (передача — прием информации), регуляционно-коммуникативную (регуляция, поведения' в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативную (детерминирующую эмоциональные сферы человека) функции в условиях иноязычного общения.

Отмечается, что в личностно ориентированном образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, рассматриваются некоторые техники и технологии из различных направлений психотерапии: одним из таких направлений является нейро-лингвистическое программирование (НЛП), направленное на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. Применение техник и приемов НЛП дает возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую поддержку студентам в обучении (повысить эффективность обучения), в воспитании (взаимодействовать на уровне сотрудничества, способствовать развитию у них процессов самоопределения, самовоспитания, саморазвития), в общении (достигать особого состояния успешной коммуникации между субъектами взаимодействия) — в профессиональной деятельности (развивать профессиональную компетентность специалиста), в профилактике профессионального выгорания (управлять стрессом, уметь использовать свой потенциал и внутренние ресурсы, помогает педагогу устранить конфликт между стилем преподавания и стилем учения обучаемого, который мешает реализации способности эффективно и успешно учиться.

Показано, что использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку является одной из техник нейро-лингвистического программирования, основанной на выявление соответствий конструкций русского и английского языков и предлагающей изменить направление, в котором традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять свои знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родного: если студент максимально быстро и грамотно научился переводить все ПЛФ, входящие в коммуникативный набор родного языка, на чужой, то он освоил иностранный язык. В ходе диссертационного исследованияна основе использованием психолингвистических формул и многосенсорных техник разработан и реализован спецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», способствующий оптимизации всех видов речевой деятельности в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку» проектируется структурно-функциональная модель данного процесса, дается опытно-экспериментальное обоснование его критериальной характеристики и методики исследования, выявляются педагогические условия и основные направления повышения эффективности формирования речевой компетентности будущих инженеров в техническом вузе.

В. своей динамике педагогический эксперимент прошел через все основные этапы: диагностирующий (позволивший констатировать исходное состояние проблемы речевой подготовки будущих инженеров в техническом вузе) — прогностический (предполагавший осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез, выявление наиболее перспективных из них, разработку стратегии экспериментального исследования) — организационно-подготовительный (обеспечивающий методическое сопровождение эксперимента, создание необходимого морально-психологического климата, настроя участников эксперимента на понимание актуальности и практической значимости решаемых исследовательских задач) — организационно-практический (направленный на реализацию выдвинутых новых идей, программ, модели, методики формирования речевой компетентности студентов на основе использования психолингвистических формул, апробацию системы диагностических тестов) — обобщающий (позволивший обобщить и оформить результаты эксперимента) — и внедренческий (ориентированный на внедрение предложенных идей и наработанI ных материалов по совершенствованию речевого общения в процессе обучения' иностранному языку в вузе).

Его созидательный, преобразующий характер' обусловлен разработкой и внедрением" в практику профессиональной подготовки технического вуза модели формирования речевой" компетентности студентов с использованием психолингвистических формул, разработкой и реализацией спецкурса «Речевое общение как* основа формирования речевой компетентности будущего инженера», его методического обеспечения, а также методических рекомендаций «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе», включающих комплекс упражнений и заданий по формированию речевой деятельности посредством полимодального представления иноязычной информации.

Процесс формирования речевой компетентности студентов ~ будущих инженеров в техническом вузе как система представлен в исследовании как совокупностьвзаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, объединенных для реализации профессиональных и образовательных целей и задач, нашедших отражение в блоках спроектированной в исследовании модели формирования речевойкомпетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, которая представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся систему, состоящую из методологического, содержательного, деятельност-ного и результативного компонентов-блоков.

Процесс формирования речевой компетентности с использованием психолингвистических формул осуществлялся в три этапа: определение ведущей модальности обучаемых (аудиальной, визуальной, кинестетической) и стиля обучения преподавателяпреодоление конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента) — смена стиля обучения в соответствии с учебной ситуацией на основе диагностики ведущей модальности студентов. Результативный блок модели, отражающий степень сформированности речевой компетентности будущих инженеров, в качестве основных компонентов включает в себя эмоционально-ценностный критерийкритерий усвоения учебных действий (когнитивную и деятельностно-практическую составляющие) и коммуникативный критерийв своем развитии речевая-компетентность как интегральная критериальная характеристика проходит адаптивный, продуктивный и креативный уровни.

Эффективность исследуемого процесса определялась с помощью валидных и репрезентативных методик известных авторов. Кроме того, выявлялись уровннусвоения речевых действий по всем видам речевой деятельности (чтениеговорение, письмо, аудирование), отражающие сформированность когнитивного и профессионально-деятельностного компонентов речевой компетентности студентов^{контрольной} и экспериментальной групп.

Для упорядочивания результатов эксперимента был проведен-кластерный анализ, позволивший выявить уровни сформированности интегративного критерия — сформированности речевой компетентности студентов. Результаты эксперимента свидетельствует об эффективности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров с использованием психолингвистических формул в процессе обучения^английскому языку в техническом вузе.

В ходе диссертационного исследования выделены несколько1 групп условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе. К группе наиболее общих условий относится его методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение. На базе общих условий реализуется группа частных условий, включая дидактические, которые отражают особенности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул. К группе специфических условий относится определение правовизуального или левовизуального предпочтения обучаемых и использование выявленной зависимости между полушарной моделью и специализацией процесса восприятия с целью определения степени риска в ходе педагогического взаимодействия, развития успешности студентов не только, в учебном процессе, но и в жизни-в целом.

Предлагаемые в исследовании подходы к формированию речевой' компетентности будущих инженеров в процессе обучения1 английскому языку с использованием психолингвистических формул ни в коей мере не являются обязательными. Они отражают личный выборфиксируя то, что нам, представляется наиболее обоснованным и плодотворным. Диссертация не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Работа может быть продолжена при проведении комплексных исследований процесса, применения приемов, техник и технологий НЛП в высшем образовании.