Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте

Актуальность исследования. Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики. Важнейшей причиной роста ее актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. Исходя из положения JI.C. Выготского о том, что первичное нарушение непосредственно вытекает из биологического характера болезни, можно предположить, что дети с осложненным медицинским анамнезом составляют резерв коррекционной работы дефектологов, психологов, логопедов.

В настоящее время в специальной психологии поднимается вопрос о соотношении сроков возникновения и продолжительности сензитивных периодов при нормальном и аномальном развитии детей. Так, В. И. Лубовский в ряде статей (1979, 1987) выдвигает предположение о несовпадении сроков возникновения и длительности этих периодов у детей с отклонениями развития и у нормально развивающихся. Он утверждает, что у аномальных детей созревание нервных структур не только в большинстве случаев задерживается, но нарушается и взаимное соотношение порядка их созревания.

Выдвинутое предположение вовсе не означает, что работу по развитию нарушенных функций у детей следует начинать позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Однако, как отмечает автор, при этом требуются серьезные исследования того, какими методами и средствами, на каком содержании и в каком порядке следует проводить коррекционную работу.

Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения. Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной степени отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Без оказания своевременной медицинской и психолош-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации ребенка Если ребенок не получает специальной помощи в сензитивные сроки своего развития, отклонения в его развитии могут оказаться необратимыми.

Данные вопросы приобретают особое значение в связи обсуждением проблемы ранней помощи детям с отклонениями в развитии, которая в последние годы входит в круг особо важных проблем коррекционной психологии. В рамках данной проблематики выполнены теоретические и прикладные исследования Л. И. Аксеновой (2002), Е. Ф. Архиповой (1989), Н. Ю. Боряковой (1999), Т. В. Волосовец (2003), Н. Н. Малофеева (2001), Ю. А. Разенковой (2003), Е. А. Стребелевой (1996), (1998), (2002), Н. Д. Шмапсо (2003) и др. Суть этих исследований состоит в совершенствовании ранней дифференциальной диагностики и разработке путей и средств последующей коррекции отклонений в развитии детей на ранних этапах онтогенеза.

В контексте нашей проблематики встает проблема разработки и реализации программ по ранней дифференциальной диагностике и коррекции речевых дефектов у детей в период раннего детства. Решение этих вопросов становится возможным лишь при специальном изучении структуры речевого дефекта, причин и механизмов его возникновения, как органического, так и социального генеза.

Изучение детей с трудностями в речевом развитии в отечественной коррекционной психологии представлено огромным количеством исследований, раскрывающих причины и механизмы возникновения различных речевых расстройств у детей (Р.Д. Аванесян, OA. Румянцева, О. Б. Сизова, 2001, Е. Н. Винарская, 1987, О. Н. Усанова, 1993, О. Н. Усанова, С. Н. Шаховская, 1995, В. М. Шкловский и др., 2001), характер их проявлений в различные возрастные периоды (Е.Ф.Архипова, 1989, Е. Н. Винарская, 1987, Е. И. Исенина, 1990, Р. Е. Левина, 1936, Н. А. Оскольская, 2001, И А. Чижик, 2000, А. В. Ястребова, 1996,) а также методику коррекционной работы с ними в условиях специальных групп, классов, дошкольных и школьных учреждений (Ю.Ф. Гаркуша, 1987; Е. В. Жулина, 2000, И. С. Кривовяз, 1995, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, 1999; СЛ. Миронова, 1996; Ю. Б. Некрасова, 1986). Особый интерес в контексте данной проблематики представляют работы, выполненные в рамках нейропсихологического направления (А.Х.Алле, И. Т. Власенко, В. И. Голод, 2003, Т. В. Ахушна, 1989, М. Г. Храковская, 2001, Л. С. Цвепсова, 2000, В. М. Шкловский и др., 2001), поскольку они дают возможность судить не только о причинах речевых дефектов у детей, но также позволяют раскрыть характер нарушения и механизмы компенсации на мозговом уровне.

Вместе с тем в большинстве случаев авторы обращаются к проблемам развития речи детей дошкольного и школьного возраста, оставляя без особого внимания период раннего детства, когда происходит процесс наиболее интенсивного развития речи, обеспечивающий общее психическое развитие и служащий основой для усвоения формирующихся видов деятельности.

В связи с этим мы считаем необходимым организовать исследование задержки речевого развития (ЗРР) у детей 2−3 лет с целью выявления психологических особенностей ее проявления в ранние сроки развития, а также определения адекватных структуре дефекта основных направлений ранней коррекционной работы с этими детьми применительно к условиям их развития в специальных группах дошкольных учреждений.

В психолош-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения данной категории детей (Р.Д. Аванесян, OA. Румянцева, О. Б. Сизова, 2001, Т. В. Волосовец, 2000, JI.H. Га-лигузова, Е. О. Смирнова, 1992, Н. С. Жукова, Е. М. Маспокова, Т. Б. Филичева и др., 1999, Ю. Ф. Гаркуша, 1999, И. С. Кривовяз, 1995, Л. Г. Садовникова, 2001, Л. С. Цветкова, 1998). В исследованиях, посвященных изучению детей с ЗРР в раннем детстве, приводятся отдельные общие положения и факты, однако фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих задержку речевого развития во всей полноте, к сожалению, пока нет. При этом недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта, исследования ЗРР с другими высшими психическими функциями, а также с эмоционально-волевой и личностной сферами ребенка.

Принимая во внимание научную ценность идей детской психологии о признании общения в качестве решающего условия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у детей на ранних этапах онтогенеза, мы считаем важным рассмотреть задержку речевого развития у детей 23 лет в связи с их особенностями стихийного формирования коммуникативной деятельности. Мы полагаем, что ЗРР в значительной степени носит психологический характер и предполагает оказание, прежде всего, психологической, а не логопедической помощи в условиях коррекционной работы.

К сожалению, проблема изучения коммуникативной деятельности преддо-школьников с ЗРР не имеет многопланового освещения в психолого-педагогических исследованиях и лишь частично затрагивается авторами при обсуждении актуальных проблем изучения и обучения данной категории детей. Не располагая концептуальными работами, рассматривающими задержку речевого развития во всей полноте, специальная психология имеет лишь незначительное количество конкретных психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам выявления особенностей развития и формирования коммуникативной деятельности детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Специфика формирования деятельности общения у детей 2−3 лет с ЗРР специально еще не рассматривалась.

Таким образом, вопросы выявления структуры и причин возникновения задержки речевого развития у детей 2−3 лет, изучения ее в связи с особенностями стихийного формирования коммуникативной деятельности, определения путей педагогического влияния на эту сферу психики ребенка в условиях специально организованной педагогической деятельности требуют специального изучения.

Наша диссертационная работа посвящена изучению психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста с позиции системной структуры дефекта в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым. В целях определения основного направления, исходных понятий, гипотез, постановки конкретных задач, выбора методов мы обратились к изучению психологических работ. Специальных исследований по интересующей нас проблематике обнаружить не удалось. Однако в поле нашего обозрения оказались работы, затрагивающие вопросы организации коммуникативной деятельности в период раннего детства у детей с нормальным темпом речевого развития.

М.Г.Елагина, СБ. Корницкая, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова и другие) и их сверстников с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, И. С. Кривовяз, О.А. Слинь-ко, Л. Г. Соловьева и другие). Результаты этих исследований нами подробно анализируются в I главе диссертации. Однако в данном контексте мы сочли необходимым констатировать, что проблема изучения специфических особенностей коммуникативной деятельности детей 2−3 лет с ЗРР и специальной ее организации со взрослым является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель нашего исследования: изучение психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста с позиции системной структуры дефекта в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым.

Объект исследования: особенности психического развития детей раннего возраста с ЗРР.

Предмет исследования: разработка программы изучения детей раннего возраста с ЗРР и коррекции их психического развития в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослым.

Гипотезы исследования:

1. Задержка в развитии речи ребенка является системным дефектом, обусловленным его физиологическими, психологическими, в частности, личностными особенностями, условиями развития в микросоциуме, следовательно, диагностическая программа изучения специфики отставания должна разрабатываться с учетом общей его структуры.

2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР может позволить выявить конкретные особенности проявления у них важнейших психических функций и в определенной мере причины их отставания в развитиикроме того, использование данного комплекса может способствовать выявлению характерных индивидуальных актуальных и потенциальных особенностей этих функций, что имеет важное значение для дальнейшей коррекционной помощи этим детям.

3. Учитывая социальную природу высших психических функций, а также значение общения детей раннего возраста со взрослым для их полноценного психического развития, можно считать, что специальная организация коммуникативной деятельности со взрослым при нормальном развитии является необходимым условием овладения речью в ранние сроки развития, а в условиях задержки речевого развития — одним из ведущих факторов выхода из состояния отставания.

4. Реализация специально разработанной программы в условиях целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности ребенка с ЗРР со взрослыми в направлении формирования его как субъекта этой деятельности может обеспечить ему позитивную динамику в развитии речи.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в диссертационной работе ставились и решались следующие задачи:

1. Определить теоретические и организационно-методические принципы разработки программ экспериментального изучения задержки речевого развития у детей раннего возраста в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослыми и формирования их как субъектов этой деятельности.

2. Разработать и апробировать комплекс диагностических методик по выявлению особенностей психического развития детей с ЗРР в раннем возрасте.

3. Проследить характерные индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития важнейших психических функций у детей 2−3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

4. Выявить качественные характеристики общения детей с ЗРР и их родителей в различных ситуациях взаимодействия на основе сравнительного анализа.

5. Разработать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп для детей 2−3 лет с ЗРР коррекционно-педагогическую программу формирования их как субъектов коммуникативной деятельности.

6. Проследить динамику психического развития, в частности, развития речи и коммуникативной деятельности у детей с ЗРР в результате специально организованной психолош-педагогической коррекции.

Методологические основы исследования были определены под влиянием достижений теоретической мысли об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были заложены в теории культурно-исторического понимания развития психики JT.C. Выготского, где неполноценное психическое развитие ребенка представляется следствием патогенного влияния как биологического (дефекты центральной нервной системы ребенка), так и социального фактора (неблагоприятная социальная ситуация развития).

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались также на научных трудах Б. Г. Ананьева, АЛ. Бодалева, А. В. Запорожца,.

A.Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, СЛ. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, внесших значительный вклад в развитие теории о генезисе общения как коммуникативной деятельности с учетом возрастной логики психического развития.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли теоретические и экспериментально-прикладные работы в области нейропсихологического направления А. Р. Лурия, Т. В. Ахутиной, Ю. В. Микадзе, Л. С. Цветковой и др.

Большую помощь в определении стратегии экспериментальной работы нам оказали работы виднейших специалистов в области специальной психологии — С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовского, Е. М. Мастюковой,.

B.Г. Петровой, Е. А. Стребелевой, У. В. Ульенковой, О. Н. Усановой, Т. Б. Филичевой и др.

Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области специальной и возрастной психологиитеоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов, индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми с задержанным и нормальным темпом речевого развитияформирующий эксперимент с детьми с ЗРРконтрольный констатирующий экспериментметоды математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: -определены концептуальные подходы к построению программ изучения коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР и формирования их как субъектов этой деятельности;

— разработана и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения коммуникативной деятельности у детей 2−3 лет с ЗРР, а также коррек-ционно-педагогическая программа их формирования в качестве субъектов этой деятельности;

— впервые получены и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития речи и важнейших психических функций, связанных с ней, а также своеобразие коммуникативной деятельности у детей 2−3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;

— выявлены важнейшие причины несформированности речи и коммуникативной деятельности у детей 2−3 лет с ЗРР;

— выявлены психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте;

— получены конкретные сведения о детях раннего возраста с ЗРР, что пополнит соответствующие разделы специальной и возрастной психологии;

— результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР подтвердили и конкретизировали важнейшее положение детской психологии о ведущей роли раннего целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта коммуникативной и речевой деятельности.

Практическая значимость. Подобранный комплекс нейропсихологиче-ских методик, выделенные и описанные критериально ориентированные уровни выполнения заданий могут быть использованы квалифицированными педагогами (логопедами, дефекгологами) и психологами в целях выявления особенностей развития психической сферы как у детей раннего возраста с ЗРР, так и у нормально развивающихся детей этого возраста. Разработанная система психологического изучения коммуникативной деятельности у детей 2−3 лет с ЗРР дает представления о своеобразии деятельности общения не только детей, но и их родителей и тем самым позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах социальной ситуации развития детей.

Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа формирования детей 2−3 лет с ЗРР как субъектов коммуникативной деятельности может быть использована в учебном процессе в группах ранней диагностики для детей с ЗРР и в ясельных группах массовых дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при их переподготовке в системе высшего образования.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Hi НУVI Нижегородской сессии молодых ученых (г.Н.Новгород, 2001). По материалам диссертации опубликовано 5 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое изучение ЗРР в раннем возрасте (изучение ЗРР с позиции системной организации дефекта, изучение не только конкретных особенностей проявления речи и связанных с ней психических функций, но и важнейших условий ее развития в раннем возрасте — общения со взрослым) позволяет утверждать, что дети с ЗРР нуждаются в раннем начале специальной психологической помощи с целью своевременной компенсации дефектов речевого развития и предупреждения появления дефектов вторичного, третичного и т. д. порядка в развитии, осложняющих психическое развитие и затрудняющих их социальную адаптацию.

2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР в сочетании с разработанной методикой изучения их коммуникативной деятельности дает возможность не только выявить конкретные особенности проявления у них психических функций и коммуникативной деятельности, но и позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах их социальной ситуации развития, что имеет важное значение для дальнейшей коррекционной помощи им.

3. Выявление и анализ качественных особенностей проявления ЗРР в раннем возрасте позволяют обозначить важнейшее психологическое условие развития детей раннего возраста с ЗРР — необходимость в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности со взрослым, а также прогнозировать конкретные психолого-педагогические условия коррекции в этом направлении, необходимые для их полноценного речевого развития.

4. Организация специальной психологической помощи детям с ЗРР в период раннего детства в условиях специальных групп способствует максимальной реализации их возрастного потенциала и обеспечивает значительную позитивную динамику в развитии нарушенных функций.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (180 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 18 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 18 рисунками.

3.4. Выводы по главе В ходе проведенного исследования были прослежены общие возможности детей 2−3 лет с ЗРР в становлении их как субъектов коммуникативной деятельности с целью компенсации типичных для них дефектных особенностей психической сферы в специально организованных психолого-педагогических условиях.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что специально разработанная программа по формированию детей 2−3 лет с ЗРР как субъектов коммуникативной деятельности оказалась эффективной и позволила значительно продвинуть детей в развитии их коммуникативной деятельности и психических функций в целом.

Выявленная в развитии психических функций позитивная динамика у детей 2−3 лет с ЗРР дает все основания утверждать, что ранняя коррекционная работа с детьми с проблемами в развитии должна начинаться не с коррекции нарушенных функций, а с создания психологических условий, в которых возможно активное восприятие этими детьми специальной помощи, — целенаправленно организуемая коммуникативная деятельность со взрослым.

Построение коррекционно-развивающей работы с ребенком в данном направлении должно определяться с учетом следующих психологических условий:

— учет актуального уровня развития коммуникативной деятельности ребенка- -целенаправленное последовательное построение актов коммуникации взрослого с ребенком с постепенным усложнением ситуаций по отношению к детям и по отношению к взрослым;

— при этом у ребенка должен быть положительный эмоциональный настрой на взаимодействие со взрослым и стремление к обратной связи в процессе взаимоотношений с нимотношения со взрослым должны строиться на основе деловых и голосовых контактов, стремления оказывать помощь взрослому или обращения за помощью к нему в процессе взаимодействиянеобходимо стремление с его стороны к совместному результату деятельности.

— в свою очередь взрослый должен проявлять положительный эмоциональный настрой на взаимодействие с ребенком и эмоционально реагировать на его успехи и неуспехи в той деятельности, на основе которой происходит общениеуметь организовать коммуникативную деятельность с ребенком так, чтобы она была эмоционально насыщенной, понятной и интересной емув процессе общения с ребенком учитывать его важнейшие потребности и, прежде всего, стремление к самостоятельностинацеливать взаимодействие не на конечный результат деятельности, а на процесс его совместного с ребенком достиженияоказывать дозированные и адекватные развитию ребенка и конкретной ситуации способы помощи ему в процессе их взаимодействия.

— учет актуальных и потенциальных речевых возможностей ребенка: ребенок должен испытывать эмоциональное удовлетворение от вербального общения со взрослым.

— включение в коррекционный процесс окружающих ребенка близких взрослых: родители должны стать активными участниками коррекционно-развивающих занятий, как подгрупповых, так и индивидуальных.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что кор-рекционная программа оказалась эффективной д ля детей 2−3 лет с ЗРР, примененные при создании этой программы теоретические принципы, основанные на представлении о характерных актуальных и потенциальных возможностях личности ребенка 2−3 лет с ЗРР как субъекта коммуникативной деятельности, оправдали себя.

Таким образом, мы можем констатировать, что представленная коррекци-онно-педагогическая программа может быть использована в практической работе с детьми раннего возраста с ЗРР как в специальных группах ранней диагностики, так и в обычных условиях массового дошкольного учреждения при необходимой квалификации педагогических кадров. Кроме того, данная коррекционная программа может быть использована и в работе с детьми раннего возраста с проблемами в развитии различного характера, однако ее реализация должна осуществляться с учетом структуры дефекта и особенностей развития конкретной категории детей.

Заключение

.

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым, дает основания сделать следующие общие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения возрастной и специальной психологии:

— становление ребенка в качестве субъекта собственной деятельности, в том числе и коммуникативной, является важнейшим условием его дальнейшего психического развития;

— изучаемая сфера психики имеет у детей раннего возраста с ЗРР специфические качественные особенности формирования, без изучения которых организация целенаправленной психолого-педагогической помощи этим детям невозможна;

— нейропсихологический подход к изучению психики ребенка с речевыми нарушениями позволяет не только описать особенности развития психических функций в отдельности, но и выявить внутреннюю психофизиологическую структуру дефекта, выделить фактор, лежащий в основе речевого нарушения, обозначить пути коррекционной работы с опорой на сохранные функции.

2. Выявлены и систематизированы фактические данные, позволяющие судить об индивидуальных и индивидуально-типических особенностях развития коммуникативной деятельности у детей 2−3 лет с ЗРР в процессе общения со взрослым в сравнении с нормально развивающимися сверстниками при отсутствии целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия. Выделенные общие и специфические особенности коммуникативной деятельности позволили предположить, что у этих детей потенциал как субъектов коммуникативной деятельности оказался нереализованным.

3. По результатам нейропсихологического обследования детей 2−3 лет с ЗРР впервые были выделены индивидуальные и индивидуально-типические особенности их психической сферы, на основе которых составлялись нейропсихологические профили развития этих детей. Полученные в ходе нейропсихологического анализа данные позволили судить о структуре дефекта задержки речевого развития, а также возможных причинах ее возникновения у детей на ранних этапах онтогенеза.

4. Результаты комплексного психологического изучения особенностей проявления ЗРР у детей раннего возраста позволили предположить, что эти дети нуждаются в раннем начале специальной помощи с целью своевременной компенсации дефектов речевого развития и предупреждения появления дефектов вторичного, третичного и т. д. порядка в развитии, осложняющих психическое развитие детей и затрудняющих их социальную адаптацию.

Оказание ранней помощи этим детям должно начинаться не с коррекции недостатков речи, а создания тех психологических условий, в которых стало бы возможно интенсивное развитие речи этих детей в раннем возрасте.

5. Признавая ценность общения со взрослым для психического, в том числе и речевого развития детей раннего возраста, а также учитывая выявленные в констатирующей части исследования качественные характеристики общения детей с ЗРР и их родителей с ними, можно предположить, что эти дети нуждаются в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности, построение которой должно определяться с учетом ряда психологических условий.

6. На основе фундаментальных исследований JI.C. Выготского, А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина и др. определены исходные теоретические положения и создана теоретико-методическая модель программы целенаправленного формирования ребенка 2−3 лет с ЗРР в качестве субъекта коммуникативной деятельности.

7. Специально организованная коррекционная помощь способствовала значительной оптимизации возрастных возможностей детей 2−3 лет с ЗРР в плане становления их как субъектов коммуникативной деятельности, вследствие чего у детей была отмечена значительная позитивная динамика в развитии ряда психических функций, в том числе и речевой. Однако в отношении некоторых нарушенных функций (динамический и пространственный праксис и слуховое восприятие) столь позитивной динамики у детей не наблюдалось. Это может быть связано с глубокой незрелостью их психики вследствие раннего патогенного влияния на мозг биологического или социального фактора и отсутствия целенаправленной психолого-педагогической работы по восстановлению нарушенных функций.

8. По результатам исследования выявлены психологические условия изучения задержки речевого развития в раннем возрасте:

— изучение ЗРР с позиции системной организации дефекта;

— исследование ЗРР во взаимосвязи с другими высшими психическими функциями и коммуникативной деятельностью;

— изучение не только конкретных особенностей проявления речи и связанных с ней психических функций, но и важнейших условий ее развития в раннем возрасте — общения со взрослым;

— выявление конкретных особенностей развития коммуникативной деятельности детей с ЗРР и качественных характеристик общения родителей в процессе взаимодействия с ними.

9. По результатам исследования выявлены психологические условия организации коррекционной помощи детям раннего возраста с ЗРР:

— оказание, прежде всего, психологической, а не логопедической помощи детям с ЗРР раннего возраста в условиях коррекционной работы;

— начало специальной работы с этими детьми не в направлении коррекции нарушенных функций, а в направлении обеспечения психологических условий, в которых возможно активное восприятие этими детьми специальной помощи;

— специальная организация коммуникативной деятельности детей с ЗРР со взрослыми (целенаправленное последовательное построение актов коммуникации взрослого с ребенком с постепенным усложнением ситуаций по отношению к детям и по отношению к взрослым);

— формирование детей с ЗРР в качестве субъектов коммуникативной и речевой деятельности (у ребенка должен быть положительный эмоциональный настрой на взаимодействие со взрослым и стремление к обратной связи в процессе взаимоотношений с нимотношения со взрослым должны строиться на основе деловых и голосовых контактов, стремления оказывать помощь взрослому или обращения за помощью к нему в процессе взаимодействиянеобходимо стремление с его стороны к совместному результату деятельности);

— коррекция нарушенных функций (речи и связанных с ней психических функций) на основе организуемой коммуникативной деятельности со взрослым;

— оказание специальной помощи родителям детей с ЗРР раннего возраста через активное включение их в коррекционный процесс (родитель должен проявлять положительный эмоциональный настрой на взаимодействие с ребенком и эмоционально реагировать на его успехи и неуспехи в той деятельности, на основе которой происходит общениеуметь организовать коммуникативную деятельность с ребенком так, чтобы она была эмоционально насыщенной, понятной и интересной емув процессе общения с ребенком учитывать его важнейшие потребности и, прежде всего, стремление к самостоятельностинацеливать взаимодействие не на конечный результат деятельности, а на процесс его совместного с ребенком достиженияоказывать дозированные и адекватные развитию ребенка и конкретной ситуации способы помощи ему в процессе их взаимодействия.).

10. Использованные в работе диагностические методики, направленные на выявление качественных характеристик коммуникативной деятельности и особенностей развития психической сферы, оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в качестве диагностических в практику работы с детьми с ЗРР.

11. Модель коррекционно-педагогической программы, разработанная в исследовании, может быть использована в практической работе с детьми 2−3 лет с ЗРР как в специальных группах ранней диагностики, так и в обычных условиях массового дошкольного учреждения при необходимой квалификации педагогических кадров. Также данная программа может быть рекомендована в практику работы с детьми раннего возраста с проблемами в развитии различного характера, однако ее реализация должна осуществляться с учетом структуры дефекта и особенностей развития каждой конкретной категории детей.