Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психологическая безопасность образовательной среды: Теоретические основы и технологии создания

Диссертация: Психологическая безопасность образовательной среды: Теоретические основы и технологии создания
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Таким образом, проведенное исследование позволяет считать, что решена актуальная теоретическая и практическая задача педагогической психологии. Разработана концепция психологической безопасности образовательной среды, которая оснащена психологическими технологиями ее создания. Предложены и внедрены средства психологической диагностики состояния образовательной среды в категории безопасности… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
    • 1. 1. Проблема «человек и среда» в психологии
    • 1. 2. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»
    • 1. 3. Психологическая безопасность образовательной среды и характер общения ее участников
    • 1. 4. Моделирование психологической безопасности образовательной среды
  • Выводы по первой главе: .". «„
  • ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ф
  • БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
    • 2. 1. Служба психологического сопровождения образовательной среды.“.»."
    • 2. 2. Технология создания психологической безопасности образовательной среды школы
    • 2. 3. Психологическая безопасность образовательной среды и психическое здоровье ее участников
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
    • 3. 1. Диагностика и экспертиза образовательной среды школы
    • 3. 2. Критерии психологической безопасности образовательной среды
    • 3. 3. Методика «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы»
      • 3. 3. 1. Алгоритм создания и требования к построению и проверке методик
      • 3. 3. 2. Экспериментальное изучение методов диагностики психологической безопасности образовательной среды
  • Выводы по третьей главе
  • ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
    • 4. 1. Организация экспериментального исследования
    • 4. 2. Исходные показатели психологической безопасности образовательной среды и характеристик психического здоровья участников эксперимента
      • 4. 2. 1. Показатели психологической безопасности образовательной среды
      • 4. 2. 2. Исходные характеристики психического здоровья участников образовательной среды на констатирующем этапе эксперимента
    • 4. 3. Изучение эффективности психологического сопровождения по созданию психологической безопасности образовательной среды
      • 4. 3. 1. Динамика показателей психологической безопасности образовательной среды
      • 4. 3. 2. Динамика изменений характеристик психического здоровья участников образовательной среды
      • 4. 3. 3. Взаимосвязи показателей психологической безопасности образовательной среды и характеристик психического здоровья ее участников
      • 4. 3. 4. Характеристика взаимосвязей на результирующем этапе эксперимента и сравнение данных с контрольными показателями
  • Выводы по четвертой главе

Психологическая безопасность образовательной среды: Теоретические основы и технологии создания (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Происходящие радикальные социальные, политические и экономические перемены в стране и мире затрагивают и усложняют условия общественной жизни каждого человека, изменяют социокультурную ситуацию, влияющую на становление и развитие личности. Критерии здоровья и безопасности сегодня выдвигаются на первое место, как в государственной политике, так и в системе образования, так как наряду со снижением рождаемости, происходит ухудшение качества здоровья детей, увеличивается уровень социальной дезаптации и различных вариантов девиантного поведения детей и подростков. Уровень жизни тесно связан с качеством жизни, а качество жизни в мировых аналогах — это оптимальная реализация психофизиологических, социально-общественных дарований каждой личности. Поэтому в стратегических программах социально-экономического развития общества каждое вложение в производство, природу, социальную среду должно сочетаться с качеством жизни (А. И. Добрынин, С. А. Дятлов, В. П. Казначеев, В. И. Марцикевич, И.В.Соболева). Главное богатство общества — человек, а конечным критерием экономического и социального прогресса выступает мера развития человека и удовлетворения его потребностей, развитие его творческого потенциала.

Становится очевидным, что человек, находясь в стремительно изменяющихся условиях своего существования, нуждается в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию, а может относиться и к условиям, в которых происходит жизнедеятельность, и, прежде всего, к совершенствованию той общности, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъекта. Усиление психологических ресурсов и определение психологических «вложений» здесь имеют не меньшую значимость, чем социальные и экономические составляющие. Сегодняшняя социокультурная ситуация дает нам многочисленные примеры негативного влияния внешних условий на становление личности человека. Проявления насильственных действий по отношению к другому достаточно распространены в современном мире. Если ситуации открытых физических насильственных действий являются предметом однозначно осуждаемым, и идет интенсивный поиск средств противодействия им, то психологическое насилие лишь становится предметом обсуждения, как в общественном мнении, так и в научных исследованиях. Особую актуальность приобретает проблема защищенности от психологического насилия во взаимодействии участников образовательной среды школы.

Психологизация образовательной среды в целях сохранения и укрепления здоровья ее участников, создание безопасных условий труда и учебы в образовательном учреждении, защита от всех форм дискриминации может 1 выступать альтернативой агрессивной социальной среде, психоэмоциональному и культурному вакууму, следствием которых является рост социогенных заболеваний. Важным условием является обеспечение психологической безопасности во взаимодействии участников образовательной среды.

М.Хайдеггер отмечал, что человек есть не только «бытие-в-мире» (Das-sein-Welt), но что он, главным образом, есть «бытие-с-другим» (Mit-anderen-Sein). Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека. Он по самой своей природе есть «бытие-для-других». Проблема общности поэтому не только социальная или историческаяона при более глубоком рассмотрении является глубинно экзистенциональной проблемой.

Проблема взаимодействия человека с окружающей действительностью имеет давнюю традицию в психологических исследованиях. В последние годы увеличился интерес к изучению социально-психологической среды обитания человека. Такие исследования находятся в контексте более широкого антропологического подхода, подчеркивающего единство человека и мира, в котором он существует (А.С.Арсеньев, А. В. Аверин, Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, Д. А. Леонтьев, В. П. Панферов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.).

То, что предметом психологического исследования может быть не только человек, но и среда, известно давно. Это понятие исследует психология социального научения, психолингвистика, интеракционализм, социальная психология. Однако, по сравнению с изучением психологических особенностей личности, исследований в этой области намного меньше. В 60-х годах XX века возникло направление исследований, получившее название психология среды (environmental psychology) или психологической экологии. Проблемы, лежащие в плоскости экологической психологии, касаются изучения личности в реальной жизни. Среда рассматривается как комплекс условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на человека. Внимание к психологии среды дает возможность дополнить традиционные подходы к изучению человека как единого замкнутого целого. Акцент делается на существовании неразрывной связи между человеком и условиями, в которых он живет и развивается.

В экологической психологии в качестве альтернативы антропоцентрическому сознанию, продуцирующему внешнеположенное и потребительское отношение Человека к Природе, выдвигается необходимость природо-центрического (экоцентрического) сознания. В настоящее время проблематика психологии экологического сознания уже достаточно серьезно разработана для его «внешне-природного» аспекта (в отношении к внешнеположенным объектам живой и неживой природы), но почти не разработана применительно к «внутренне-природному» аспекту, например, в плане отношения человека к другим людям и к самому себе как природному явлению (С.Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.).

Несмотря на необычайно широкое употребление, понятие «среда» не имеет однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле она понимается как окружение и состоит из совокупности природных, материальных и социальных факторов, которые прямо или косвенно постоянно воздействуют на человека. Обобщенные представления о среде, создаваемой самим человеком, закрепились в понятии социокультурная среда. Образовательная среда является частью социокультурной среды и определяется исследователями как комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности.

Проблеме изучения образовательной среды в современной психолого-педагогической науки посвящено достаточно много исследований. Рассматриваются взаимосвязи культурологических моделей образования и образовательной среды (А.Г.Асмолов, В. С. Библер, Е. В. Бондаренко, В. П. Зинченко, С. Ю. Курганов, В. В. Сериков, И. СЯкиманская и др.) — проведен анализ исследований отношений «ребенок-среда» (А.А.Бодалев,.

B.АКараковский, Л. И. Новиков, Н. М. Смирнов и др.) — приводятся результаты исследования взаимосвязей предметной среды школы и эмоционального состояния ее субъектов (Д.Ж.Маркович, Н. Н. Моисеев, К. Риттельмайер, М. Черноушек, Р. Штейнер и др.).

Идеи развития социокультурной образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Л.Н.Бережнова, Э. Д. Днепров, Г. А. Ковалев, А. Б. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов,.

C.В.Тарасов, Д. Б. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (АБандура, У. Бронфенбеннер, К. Левин, К. Роджерс и др.).

В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества (В.И.Слободчиков) — анализируется выделенный для исследований конкретный аспект образовательной среды (В.Г.Воронцова, О. С. Газман, Е. И. Казакова, В. АКозырев, А. А. Макареня, А. П. Тряпицына, Д. И. Фрумин и др.) — осуществляется оценка образовательной среды школы с точки зрения ее эффективности как социальной системы (В.А.Бухвалов, Я.Г.ПлинерК.Маклафин, K. Reid, D. Hopkins и др.).

Возникший в 90-х годах XX века интерес отечественных психологов к проблемам психологической экологии, занимающейся изучением личности в реальной жизни, привел к продуктивным подходам в определении психологопедагогического смысла образовательной среды (С.Д.Дерябо, Е. А. Климов, Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. Н. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Ясвин и др).

С тех пор, как образовательная среда стала предметом психолого-педагогического исследования, были изучены ее уровни (Г.А.Ковалев, В. А. Ясвин, E. Ravich, H. Wood и др.) — проанализирована структура (Е.А.Климов, М. В. Копосова, А. М. Сидоркина, Э. Н. Саленко, С. В. Тарасов, P. Bell, P. Gump, D. Stokols и др.) — выявлены типы (И.В.Ермакова, Н. А. Лабунская, Т. Менг, Н. И. Поливанова, М. Раудсепп, И. М. Улановская, F. Persell, N. Catsambis и др.) — намечены подходы к ее диагностике и экспертизе (С.Л.Братченко, В. А. Бухвалов, А. В. Гавриленко, С. Д. Дерябо, И. В. Кулешова, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, Н. Л. Селиванова и др.). Однако, малоизученным остается психологический компонент образовательной среды.

В отечественной психологии одним из важнейших направлений является изучение развития и формирование психики ребенка в процессе взаимодействия со средой. Наиболее теоретически проработанным представляется подход В. И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой — выделяет ее истоки в предметности культуры общества.

Наименее изученными являются вопросы влияния психологических параметров образовательной среды на психическое развитие и состояние ее участников, практически отсутствуют психологические технологии работы со средой в деятельности психолога системы образования, мало разработано понятие качества образовательной среды и его психологическая диагностика.

Необходимо смоделировать и спроектировать образовательную среду, где личность бы востребовалась и свободно функционировала, где все ее участники чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей, сохраняли и развивали психическое здоровье. Психически здоровой личность может быть только в определенных условиях. Одним из важнейших условий является психологическая безопасность образовательной среды.

Таким образом, возможно отметить имеющиеся противоречия:

• В современном обществе существует четко определенная потребность «социальных групп, государства, всего мирового сообщества в системе безопасности как для собственного сохранения и развития, так и для сохранения жизненно важных объектов и ценностей» (Р.Г.Яновский). В контексте психологической науки, которая начинает исследовать проблему безопасности не только в отношениях с предметной средой, но и применительно к социальному окружению, это означает поиск путей снижения уровня психологического насилия во взаимодействии людей. Концепцию безопасности сегодня государство строит, опираясь на защиту национальных интересов страны, защиту прав ее граждан. Конкретное наполнение концепции национальной безопасности возможно через микроуровни, в частности, через создание психологической безопасности образовательной среды, которая является важнейшим условием социализации подрастающего поколения. В педагогической психологии крайне малочисленны исследования по диагностике и созданию условий для позитивного развития субъектов учебно-воспитательного процесса. Проблема психологической безопасности и концепция ее создания в образовательной среде практически отсутствует. Служба сопровождения не оснащена технологиями по созданию психологической безопасности образовательной среды, как одного из важнейших условий, обеспечивающих психическое здоровье ее участников. Все это диктует необходимость проверки предложения о том, что деятельность службы сопровождения, осуществляемая на основе модели психологической безопасности образовательной среды, способствует поддержанию психического здоровья ее участников и, одновременно, показатели качества среды могут выступать критериями эффективности деятельности службы.

• В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на развитие и поведение человека, однако, в большинстве работ принцип учета среды только декларируется;

• Сегодняшнее состояние психологических параметров образовательной среды, определяющих ее развивающий потенциал, практически не исследуется, то есть, нет ответа, к чему мы помогаем адаптироваться ребенку, в каких условиях осуществляется процесс социализации и развития.

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью определения психологических параметров образовательной среды школы, их оценки с точки зрения обеспечения полноценного психического здоровья участников учебно-воспитательного процессамеханизмов проектирования психологической безопасности среды, обеспечивающей позитивное развитие ее субъектов.

Актуальность определяется и практическими задачами, связанными с разработкой технологий психологического сопровождения участников образовательного процесса, способствующих созданию психологической безопасности среды школы и обеспечивающих их психическое здоровье.

Цель исследования — методическое и теоретическое обоснование, эмпирическое изучение психологической безопасности образовательной средыразработка и апробация системы психологического сопровождения по созданию психологической безопасности образовательной среды школы.

Объект исследования — образовательная среда школы в оценках участников учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования — теоретические основания и технологии создания психологической безопасности в образовательной среде школы.

Гипотеза исследования: Основаниями для моделирования психологической безопасности образовательной среды является ее референтная значимость, возможность удовлетворять основные потребности в личностно-доверительном общении, обеспечение защищенности участников от психологического насилия во взаимодействии.

Психологическая безопасность образовательной среды школы является ведущим компонентом, влияющим на психическое здоровье субъектов учебно-воспитательного процесса.

Психологическая безопасность образовательной среды школы есть сложное структурное образование, системообразующим параметром которого выступает индекс психологической безопасности.

Психологическое сопровождение, способствующее созданию психологической безопасности через снижение психологического насилия в образовательной среде, является фактором, гармонизирующим психологическое здоровье участников образовательного процесса.

Сопровождение участников образовательного процесса, направленное на создание психологической безопасности образовательной среды успешно, если:

— осуществляется комплексно в отношении всех субъектов;

— основой для его проектирования и моделирования служат показатели психологической безопасности образовательной среды школы и ее отражение в характеристиках психического здоровья;

— строится на принципах активного социально-психологического обучения, соотносится с проблемами возрастного и профессионального развития ее участников;

— включает групповые дискуссии и обучение жизненно важным умениям по вопросам безопасного психологического взаимодействия, ненасильственной коммуникации, последствий психологического насилия для личностного роста.

Для реализации цели и гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать опыт психологических исследований образовательной среды и определить методологические и теоретические подходы к изучению ее психологической безопасности.

2. Дать определение психологической безопасности и создать ее модель в образовательной среде. Провести теоретический анализ психологической безопасности образовательной среды с целью выявления ее эмпирических референтов.

3. Разработать и апробировать методику психологической диагностики безопасности психологической среды образовательного учреждения.

4. Исследовать субъективные характеристики участников образовательного процесса в категории психического здоровья.

5. Провести исследования показателей психологической безопасности образовательной среды в оценках всех субъектов учебно-воспитательного процесса: учеников, учителей, родителей.

6. Определить теоретические и методологические основания для разработки программы психологического сопровождения с целью создания психологической безопасности образовательной среды школы.

7. Осуществить формирующий эксперимент по реализации модели сопровождения психологической безопасности образовательной среды и определить ее эффективность.

Теоретической и методологической основой работы являются: теория активности субъекта во взаимоотношении человека с окружающей действительностью (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов,.

A.В.Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Б. ФЛомов, В. Н. Мясищев,.

B.Н.Панферов, АВ. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) — концепции и идеи гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, В. С. Библер, Г. И. Вергелес, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, С. П. Иванова, А. Маслоу, А. Олпорт, А. Б. Орлов, Л. АПетровская, К. Роджерс, Г. С. Сухобская, Э. Фромм и др.) — личностно-ориентированный подход к развитию, обучению и воспитанию (Б.Г.Ананьев, В. ААверин, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. А. Реан, Л. А. Регуш, В. Л. Ситников, Д. Б. Эльконин, В. А. Якунин и др.) — личностно-деятельностный подход к исследованию образования как системы, проектирование и моделирование образовательного пространства (С.Г.Вершловский, Е. И. Казакова, Г. А. Ковалев, А. Б. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, П. Г. Щедровицкий, В. А. Ясвин и др.) — идеология психологического сопровождения, как система работы службы практической психологии в образовании (Г.Л.Бариер, М. Р. Битянова, И. В. Вачков, Е. И. Казакова, А. К. Колеченко, Н. Ромазан, В. В. Семикин, Т. Чередникова, Г. А. Цукерман и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач используются: теоретический анализ монографий, статей и других научных публикаций, отражающих состояние проблемы психологического анализа среды образовательного учреждения, показателей ее безопасноститеоретическое проектирование и моделирование, наблюдение, диагностирующий и формирующий эксперимент (с использованием и апробацией авторской методики «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы», а также набора стандартизированных методик), опросные методы, методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ).

В экспериментальной части исследования в качестве организационных использовались комплексный, сравнительный и метод поперечных срезов.

К процессу эмпирических исследований были привлечены: на этапе апробации методики «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы» 651 человек, структурированных по типу квотной выборкина этапе апробации программ психологического сопровождения по созданию психологической безопасности образовательной среды участвовали учащиеся средних и старших классов школы 235 человек, учителя санкт-петербургских школ — 327 человекв формирующем эксперименте по проверке эффективности модели психологической безопасности — 155 учащихся средней школы и 65 педагоговиспытуемые контрольных школ: учителя — 72 человека, ученики — 185 человек, родители — 95 человек. Общий объем выборки 1785 человек.

Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования достигнуты благодаря широкому использованию данных современной психологии, связанных с исследуемой проблемойисходными теоретическими посылками, опирающимися на фундаментальные отечественные и зарубежные исследования в различных отраслях психологиивсестороннему (включенному) изучению деятельности службы сопровождения в системе образованиярепрезентативности экспериментальной базыиспользованию современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачамдлительности психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами опытно-экспериментальной работывнедрению в практику и апробацией полученных результатов в рамках федеральной экспериментальной площадкиприменению методов математической статистикивсесторонней проверке достоверности полученных результатов при обсуждении психологическим сообществом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая безопасность есть состояние образовательной среды, свободное от проявления психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.

2. Позитивная динамика показателей психологической безопасности образовательной среды является условием гармонизации психического здоровья субъектов учебно-воспитательного процесса.

3. Эмпирическими критериями референтами психологически безопасной образовательной среды школы являются: ее референтная значимость, удовлетворенность основными аспектами взаимодействия, отсутствие психологического насилия во взаимодействии субъектов учебно-воспитательного процесса.

4. Психологическая безопасность, определяемая через уровень психологического насилия в образовательной среде (индекс психологической безопасности), является системообразующим признаком в психологическом содержании образовательной среды школы.

5. Диагностика психологической безопасности образовательной среды школы эффективна в случае оценки ее всеми субъектами учебно-воспитательного процесса.

6. Показатели психологической безопасности образовательной среды и их отражение в характеристиках психического здоровья являются основой для проектирования и моделирования деятельности службы сопровождения по созданию психологической безопасности образовательной среды школы.

7. Необходимость психологического сопровождения участников учебно-образовательного процесса с целью создания безопасной психологической среды и его технологии.

8. Состояние психологической безопасности образовательной среды школы может выступать критерием эффективности деятельности службы сопровождения школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Теоретически и экспериментально обоснована необходимость изучения психологической составляющей образовательной среды в категории ее психологической безопасности. В процессе исследования:

1. Осуществлена концептуализация самостоятельного исследовательского направления по психологической безопасности образовательной среды.

2. Предложены обобщающие подходы к описанию психологической безопасности, сформулировано ее определение как особого состояния образовательной среды, свободного от проявления психологического насилия во взаимодействии, способствующие удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.

3. Обосновано определение психологической безопасности образовательной среды в эмпирических референтах, в качестве которых рассматриваются позитивное, нейтральное и негативное отношенияинтегральный индекс удовлетворенности взаимодействием и индекс психологической безопасности.

4. Доказано, что индекс психологической безопасности, замеряемый как защищенность от психологического насилия для всех участников учебно-воспитательного процесса, является системообразующим компонентом в структуре психологически безопасной образовательной среды.

5. Разработана методика «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» и доказана возможность ее использования как средства мониторинга состояния психологической безопасности образовательной среды школы, выявляемые показатели могут служить критериями эффективности деятельности службы сопровождения.

6. Создана модель психологической безопасности образовательной средыразработаны принципы проектирования и представлены технологии ее создания средствами психологического сопровождения.

7. Экспериментально доказана эффективность модели психологической безопасности образовательной среды.

8. Выявлены взаимосвязи показателей психологической безопасности образовательной среды и характеристики психического здоровья ее участников.

Практическое значение исследования. На основе результатов исследования разработана система сопровождения психологической безопасности образовательной среды. Эта система включает конкретные методы, технологии и техники, обогащающие научно-методологическую и психотехнологическую базу деятельности службы практической психологии в образовании. Педагоги-психологи получают материал для оценки качества условий, в которых осуществляется развитие и формирование участников учебно-воспитательного процесса, и, одновременно, инструментарий для оценки эффективности собственной профессиональной деятельности.

Внедрение. Полученные результаты позволили:

— разработать и внедрить в практику работы психолого-педагогического медико-социального отдела научно-методического Центра Кировского района г. Санкт-Петербурга концепцию практической деятельности по сопровождению психологической безопасности среды образовательного учреждения;

— использовать методологические и методические принципы по созданию психологической безопасности образовательной среды в работе в рамках федеральной экспериментальной площадки министерства образования РФ «Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы» г. Санкт-Петербург;

— разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки практических психологов курс «Человек и его сопровождение в образовательных системах», предназначенный для формирования профессиональной компетентности специалистов психологов, работающих в системе образования и помощи в овладении новыми психотехнологиями (студенты и магистры Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герценаслушатели курсов повышения квалификации педагогов-психологов);

— осуществить надпредметную подготовку учителей (психолого-педагогический блок) в рамках Федерального Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев», который был осуществлен под эгидой Института «Открытое общество» (Санкт-Петербургская региональная площадка).

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были апробированы:

— на международных и Всероссийских конференциях: «Вариативная модель переподготовки учителей в современных условиях» (Москва, Голицыно, 1998) — Российско-фламандская научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развитие ребенка» (Санкт-Петербург, 2000, 2001) — «Практический психолог — профессия нового века» (Санкт-Петербург, 2001) — «Психология в школе: зона ближайшего развития».

Санкт-Петербург, 2002) — «Актуальные тенденции в дальнейшем развитии профессионального образования педагогов в рамках образовательной реформы» (Universitat Potsdam, Germany, 2002 г.).

— на научно-практических межвузовских конференциях: «Проблемы образования в современной социокультурной ситуации» (Санкт-Петербург, 1996) — «Человек и образование в современном мире» (Санкт-Петербург, 1996) — «Образование на рубеже XX—XXI вв.еков (Санкт-Петербург, 1998) — «Образование в изменяющемся мире» (Санкт-Петербург, 1998) — «Школы в начале третьего тысячелетия» (Санкт-Петербург, 2000) — «Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001);

— на заседаниях и методологических семинарах кафедры психологии образования и развития РГПУ им. Герцена в 1996;2002.

— в ходе исследовательской работы с педагогами-психологами психолого-педагогических медико-социальных центров г. Санкт-Петербурга. Материалы диссертации отражены в монографии и главах в монографиях, учебном пособии, в статьях и материалах выступлений.

База исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 1998 год в рамках федерального проекта «Переподготовка учителей-гумнитариев», который осуществляется под эгидой Института «Открытое общество», с 19 982 000 годы — в рамках региональной городской экспериментальной площадки «Служба сопровождения — новый шаг» на базе НМД Кировского районас 2000.

— 2002 годы в рамках федеральной экспериментальной площадки министерства образования РФ «Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы» г. Санкт-Петербург.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации занимает 340 страниц и включает в себя 17 таблиц. В работе представлены модели, диаграммы, схемы, графики.

Выводы по четвертой главе:

1. Достоверно доказано, что предложенная модель психологического сопровождения и технологии создания психологической безопасности в образовательной среде эффективны, так как способствуют улучшению показателей психологической безопасности образовательной среды и характеристик психического здоровья ее участников.

2. Установлено, что существуют взаимосвязи между показателями психологической безопасности образовательной среды и характеристиками психического здоровья его участников.

3. Выявлено, что на результирующем этапе эксперимента по психологическому сопровождению образовательной среды, показатели психологической безопасности образовательной среды изменились в позитивную сторону по всем 3-х группам испытуемых, а также произошла структурная перестройка взаимосвязей показателей психологической безопасности образовательной среды и характеристик психического здоровья ее участников.

4. Методику диагностики «Психологическая безопасность образовательной среды» можно использовать: как экспресс-вариант по мониторингу состояния образовательной среды, дающий опосредованные результаты о психическом здоровье ее участниковкак средство определения эффективности деятельности службы сопровождения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящее время проблема воздействия внешних условий на психическое развитие человека превратилась в значимую для теории и практики психологической науки. Сегодня вряд ли нуждается в доказательстве положение, что обеспечение позитивного личностного развития и сохранение психического здоровья человека возможно без поддержания определенного качества внешней среды, в которой находится человек. Если экологические, политические, экономические, медицинские аспекты этой проблемы обсуждаются в научных подходах и общественных дискуссиях, то психологическая характеристика условий существования человека лишь изредка упоминается. Особенно остро данных вопрос стоит в отношении социокультурной среды, то есть той, которая создается самим человеком, где деструктивные тенденции, создающие напряженность в отношениях конкретных людей, социальных групп и отдельных государств отмечаются повсеместно. Вот почему обеспечение безопасности является проблемой, как национального масштаба, так и микроуровня в системе социальных отношений.

Безопасность — это такое явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество. Безопасность есть одна из характеристик и критериев функционирования и развития социальных, экономических, технических, экологических систем. Состояние социальной системы и, следовательно, безопасности есть основа национальной безопасности, цель которой — развитие, здоровое, нормальное состояние общества и личности.

Проведенное исследование позволяет обосновать необходимость психологической безопасности в образовательной среде и предложить систему психологических технологий по ее созданию. Экспериментально доказана эффективность модели сопровождения психологической безопасности образовательной среды школы.

Исходя из проведенного анализа мы сформулировали определение образовательной среды, которая есть психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельности о-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов.

В своем практико-ориентированном раскрытии данное определение должно быть дополнено уточнением характера условий и возможностей, обеспечивающих позитивное развитие и формирование личностей участников учебно-воспитательного процесса.

Именно психологическая безопасность является условием, обеспечивающим позитивное личностное развитие всех участников образовательной среды.

В выявлении его сущности мы отталкиваемся:

• от концептуального подхода в понимании национальной безопасности, прежде всего, от ее социальной составляющей, куда включается категория психологической безопасности;

• от рассмотрения психологической безопасности в связи с профессиональной деятельностью людей в предметной сфере (инженерная психология, психология труда), куда входит и категория психологической безопасности информационной среды;

• от характеристик психотравм ирующего воздействия, возможного в педагогическом общении.

Проведенный анализ позволил выделить в качестве основных угроз психологической безопасности в образовательной среде: наличие психологического насилия, неудовлетворенность основных потребностей в личностно-доверительном общенииотсутствие референтной значимости образовательной среды.

Психопрофилактика данных угроз может служить одним из значимых оснований для моделирования психологической безопасности образовательной среды.

Категория психологической безопасности определена нами в трех аспектах: как состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участниковкак система межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды) — убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышеперечисленных угроз) — укрепляют психическое здоровьекак системы мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности.

Обоснованы положения концепции психологической безопасности образовательной среды, которыми являются: образование есть отрасль человекопроизводстваобразовательная среда есть часть образовательного пространстваугрозы психологической безопасности образовательной средыобеспечение психологической безопасности образовательной среды.

Разработаны критерии и показатели психологической безопасности образовательной среды, определены их эмпирические референты. Предложены и обоснованы принципы моделирования психологической безопасности: моделирование психологической безопасности образовательной среды должно исходить из следующих принципов: принцип опоры на развивающее образованиепринцип психологической защиты личностипомощь в социально-психологической умелости.

Теоретический анализ дал основания для разработки структурной модели образовательной среды, позволяющей создавать технологии психологического сопровождения ее психологической безопасности. Работа службы сопровождения по созданию психологической безопасности образовательной среды реализует воспитательную функцию через создание специально организованных психолого-педагогических условий не только для развития, но и для формирования личности участников образовательного процесса.

Механизмом, способствующим созданию психологической безопасности в образовательной среде является внутриличностное общение, способствующее движению личности и самоактуализации и определяющее позитивную «Я-концепцию». Функционирование внутриличностного общения такого рода возможно только при определенном качестве непосредственного и опосредованного межличностного общения. Значимой характеристикой является отказ от психологического насилия во взаимодействии всех участников образовательной среды.

Обеспечение психологической безопасности образовательной среды может выступать одной из центральных задач службы сопровождения в школе. Ее реализация возможна через насыщение среды программами и технологиями, обеспечивающими устранение психологического насилия во взаимодействии и адресованных всем участникам учебно-воспитательного процесса. Психологическое сопровождение как идеология и комплексный метод (как модель организации психологической работы в системе образования) наиболее созвучен идее обеспечения психологической безопасности образовательной среды.

Целью деятельности службы сопровождения является укрепление и поддержание психического здоровья участников образовательной среды. Результирующим итогом является психологически здоровая личность.

Обобщение представлений о психическом здоровье, проанализированное в работе, дает основание для выделения некоторой совокупности его показателей: отношение к себе, самоактуализация, сбалансированность индивидуально-типологических свойств, состояние эмоциональной и коммуникативной сфер. Анализ взглядов различных авторов на проблему психического здоровья участников образовательного процесса, позволяется рассмотреть его в контексте взаимосвязи с условиями образовательной среды, утверждать, что психически здоровым человек может быть только в определенных условиях. Таким условием является психологически безопасная образовательная среда.

Психологическая безопасность образовательной среды нуждается в постоянном мониторинге. Анализ исследований по изучаемой проблеме позволил констатировать отсутствие специальных методик по изучению психологической безопасности образовательной среды школы, в которых бы изучались ее психологические показатели, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Нами была разработана методика «Психологической диагностике безопасности образовательной среды школы», которая является адекватным средством для мониторинга и корректировки состояния психологической безопасности образовательной среды школы, а замеряемые показатели могут служить основанием для разработки направлений по психологическому сопровождению участников образовательной среды и быть критерием его эффективности.

Методика проведена через необходимые психологические процедуры и показала достаточную ретестовую надежность и конструктивную валидность.

Разработанная нами модель психологического сопровождения безопасности образовательной среды было подвергнута экспериментальной проверке. Формирующий эксперимент, осуществленных на базе Федеральной экспериментальной площадки, доказал ее эффективность, как в плане улучшение показателей психологической безопасности образовательной среды, так и позитивного изменения характеристик психического здоровья ее участников.

Таким образом, проведенное исследование позволяет считать, что решена актуальная теоретическая и практическая задача педагогической психологии. Разработана концепция психологической безопасности образовательной среды, которая оснащена психологическими технологиями ее создания. Предложены и внедрены средства психологической диагностики состояния образовательной среды в категории безопасности. Доказано, что психологическая безопасность является ведущей характеристикой, определяющей развивающий характер образовательной среды. Она может выступать как основание для проектирования и моделирования психологических условий обучения и воспитания, одновременно способствуя укреплению и развитию психического здоровья всех участников учебно-воспитательного процесса. Психологическая безопасность может также являться показателем эффективности деятельности службы сопровождения в школе, минимизируя усилия по ряду традиционных направлений психологической работы службы практической психологии в образовании.

Снижение психологического насилия во взаимодействии в школе, как социальном институте, может выступать пропедевтическим моментом снижения деструктивных насильственных действий в обществе в целом. Психологическая безопасность, переживаемая участниками как состояние защищенности от психологического насилия, удовлетворенности основных потребностей в личностно-доверительном общении, реализованная в референтной значимости школьной среды, является условием, запускающим позитивные возможности психического и профессионального развития всех участников учебно-воспитательного процесса: учеников, учителей, родителей.

В перспективе возможно развитие как концептуальных, так и сугубо практических аспектов в изучении психологической безопасности в образовательной среде: развитие психологической безопасности как самостоятельного научного направления, систематизирующего знания о психологическом качестве условий, в которых осуществляется жизнедеятельность человекаклассифицирующая угрозы личностному и профессиональному развитиюоценивающее рискиисследования психологической безопасности в рамках педагогической психологии должны дополнить результаты, полученные в этом ключе в психологии трудаэкстремальной психологиисоциальной психологиисоздание системы психологической безопасности в образовании и ее преемственность на разных стадиях: дошкольное образование учреждение среднего звенавысшие учебные заведенияразработка комплексной системы психологической оценки состояния образовательной среды с точки зрения ее безопасности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Введение в практическую психологию. М., Изд. центр «Академия», 1996. 496 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Акмеологическое понимание субъекта//Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. С.21−76.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., Мысль, 1991.-301 с.
  4. В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М., 1992. -128 с.
  5. Д.А. В помощь страждущей душе: ответ врачебного душепопечения. М.: Русскш Хронографъ, 2000. — 356 с.
  6. И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: СпейЛит, 2000. -223 с.
  7. Е.В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития, СПб., 2001, С. 65−69.
  8. .Г. Избранные психологические труды: в 2 т. T.l. М.: Педагогика, 1980. 232 с.
  9. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. 329 с.
  10. В.А. Введение в психологию здоровья. СПб.: Балтийская педагогическая академия, 1998. 148 с.
  11. В.А. Психология здоровья: пути становления новой отрасли человекознания//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СП унив., 2000, С. 10−88.
  12. Г. М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности//Психология социального познания. М.: Аспект-пресс, 1997. С. 215−233.
  13. Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1983. 416 с.
  14. Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224 с.
  15. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции//Развитие личности. 1999. № 1. С. 21−39.
  16. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. -104 с.
  17. Р. Психосинтез: теория и практика. М., REFL-book, 1994. -314 с.
  18. И.А. Диагностика эффективности процесса апробации учебного пособия по психологии//Методики диагностики апробируемых ученых материалов. Инф. бюллетень. СПб., 1995. Вып. П. С. 9−22.
  19. И.А. Преподавание психологии подросткам. СПб.: РЭП, 1995. 77 с.
  20. И.А. Проект «Переподготовки учителей-гуманитариев»: Психологические основы личностного педагогического взаимодействия. СПб.: РЭП, 1997. -64 с.
  21. И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: «Речь», 2002. 251 с.
  22. В.И. О концепции воспитания в системе общего и профессионального образования Российской Федерации//Гуманизация образования. М., 1998. Вып. 4.
  23. В.И. Лаборатория в храме свободы. Тюмень, 1990.- 72с.
  24. Г., Ромазан Н., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев-СПб., 1993.
  25. Г. Л. Альтернативное образование: «гибкие» стандарты и технология «профессионального» гуманизма.//Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. М-лы семинара в проекте «Гражданская инициатива. СПб., 1997. С. 33−38.
  26. Ф.В. О так называемом психосоматическом подходе к проблеме развития и преодоления болезни/УКлиническая медицина. 1970, № 9.
  27. М.М. К методологии гуманитарных наук//Эстетика словесного творчества. 1979. С. 361−373.
  28. М.М. Человек в мире слова. М.: Росс, открытый университет, 1995.-159с.
  29. М., Позднякова С., Резник Н. Информационная среда обучения. СПб., 1997. 102с.
  30. Безопасность образовательного пространства: Препринт/В.В.Иванов, Н. А. Склянова, И. В. Плющ, Н. Н. Шелетин, А. Ф. Гусев. Новосибирск: НИПКиПРО, 2001.-37 с.
  31. Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого//Мир человека. М., 1993. С. 163−167.
  32. JI.H. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999.
  33. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.
  34. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. 298 с.
  35. М.Р. Профессиональные задачи психолога в системе учебных отношений и целей/АПкольный психолог. 2000. № 44.
  36. А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
  37. Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка//Психология личности в трудах отечественных психологов. Сост. Куликов Л. В. СПб., 2000, С. 160−166.
  38. В.В. Синдром „эмоционального выгорания“ в профессиональном общении. СПб., 1999.
  39. В.В. Энергия эмоций в общении. Взгляд на себя ни на других. М.: Филинъ, 1996.
  40. В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Управления. Игры. СПб., 1996.-315 с.
  41. Е.Ф. Теория и практика личиостно ориентированного образования//Педагогика, 1996, № 5. С.32−41.
  42. .С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.
  43. C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с.
  44. C.JI. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999. 52 с.
  45. С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков. 1997.
  46. С.Л. На пути к уважению// Педагогика уважения. М-лысеминара „Причины и сущность неуважения к детям и подросткам внаших обществах от насилия к уважению: поиск и опыт педагогов России и Германии“. СПб., 1997. С. 26−32.
  47. У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.: Прогресс, 1976. 162 с.
  48. А.В. Проблема субъекта в психологической науке//Психология личности в трудах отечественных психологов/Составитель Куликов Л. В. СПб., 2000. (Серия „Хрестоматия по психологии“). С. 230−236.
  49. М. Я и ты. М.: Прогресс, 1993.- 175 с.
  50. П. Начало. М., 1994. 288 с.
  51. Л.Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. Уч. пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263 с.
  52. В. А. Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М., 2000. -160 с,
  53. М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1992. 255 с.
  54. П.А., Им М.С. Экологические риски. СПб., 2001.
  55. П.А. Человек. Риск. Безопасность. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2002. 160 с.
  56. Валлон, А От действия к мысли. М., 1956.
  57. Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций/ЛПсихологический журнал. 1995, № 3, т. 16. — С. 90−101.
  58. И.В. Введение в тренинговые технологии/ЛПсихологическое сопровождение выбора профессии/Под ред. Л. М. Митиной. М., 1998. с. 66−78.
  59. И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М., 2000.
  60. И.В. Смена приоритетов//"Школьный психолог», 2000, № 4.
  61. Введение в психодиагностику.//Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Академия, 1997. 192 с.
  62. С.Г. и др. Эффективная школа. СПб.: ЦПИ, 1995. 168с.
  63. И.Б. Эстетическая организация архитектурно-пространственной среды как фактор художественно-творческого развития школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1989. 21 с.
  64. Н.В., Ходырева Н. В. Психология здоровья//Вестник ЛГУ, сер. 6,1991, вып. 4. с.14−19.
  65. Е.Н. Консультирование жертв интенсивного манипулирования психикой: основные принципы, особенности практики//Журнал практического психолога. 1997. № 1. С. 108−109.
  66. Е.Н. Методы вербовки и контроля сознания в деструктивных культах //Журнал практического психолога. 1996, № 3. С. 76−83.
  67. В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Автор, дисс.. докт. пед. наук. СПб., 1997. 47 с.
  68. JI.C. Собрание сочинений. В 6 томах т. 2. М., 1982.
  69. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Новые ценности образования. М., 1996. Вып. 6.
  70. О.С., Вейсс P.M., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. 123 с.
  71. В.Х., Захаров В. П. Психологическое тестирование. JL: ЛГУ, 1982. -101 с.
  72. P.P., Лихтарников А. Л. Выявление-прогноз-сопровождение. Структура и содержание работ в школе. СПб., 1998. 38 с.
  73. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.
  74. У. Школа без неудачников/Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. -184с.
  75. . Что такое психология. В 2 т. Т 2. М.: Мир, 1992. 376 с.
  76. Л.Я., Эткинд A.M. Все начинается в детстве//Магистр. 1991, сентябрь. — С. 15−22.
  77. Е. И. Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. 207 с.
  78. Л.А., Гршценко Н. А. Психологическая служба в школе. Л.: Знание, 1987. 32 с.
  79. И.А. Медико- и социально- психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков. Автореф. дис.. д-ра психол. наук. СПб., 1998.
  80. Г. В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М.: Изд-во РАГС, 1998. 125 с.
  81. Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. 320 с.
  82. Н.В. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы/Юбразовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. С. 30−34.
  83. М.А. Внутренняя гармония и психическое здоровье//Практическая психология. СПб., 1993.
  84. Гуманитарная экспертиза: возможность и перспективы. Новороссийск, 1992.
  85. Л. О воспитании. СПб., 1911.
  86. Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. 136 с.
  87. Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.-41с.
  88. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
  89. В.В., Лебедева В. П. Новому времени новое образование//Учителю о психологии/Под ред. Лебедевой В. П., Панова В. И. М., 1996. — С. 4−8.
  90. В.Л. Как стать собой: Психотехника индивидуальности. М.: Интерпракс, 1994. 128 с.
  91. Т.В. Модель психологического сопровождения учащихся в условиях общеобразовательной школы//Психология в школе: практический психолог профессия нового века. М-лы VI Всероссийской конф. СПб., 2001. С. 104−106.
  92. С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды/Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997.
  93. С.Д., Ясвин В. А., Панов В. И. Здоровье как предмет экопсихологической диагностики//Прикладная психология, 2000, № 4. С. 52−66.
  94. Дети и насилие/Под ред. М. Н. Лазутовой. Екатеринбург. 1996.
  95. Дети России: насилие и защита. М-лы Всероссийской науч.-практ. конф. М., 1999.
  96. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Уч. пос./Под ред. Максимовой В. Н. СПб., 1995. 82 с.
  97. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога//Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1990.
  98. В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М.: Педагогическое общество России, 2002. 202 с.
  99. А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. 369 с.
  100. Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, МГУ, 1997. 344 с.
  101. В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. 32 с.
  102. И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе//Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 76−90.
  103. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. 165 с.
  104. М.И. Методы шкалирования при измерении установки//Социальные исследования М., 1970, вып. 5. С. 227−229.
  105. А.А., Курбатова Т. Н. Тренинг коммуникативной компетенции//Практикум по социально-психологическому/Под ред. Б. Д. Парытина. СПб., 1994. С. 11−32.
  106. В.Г., Макаридина В. А., Алмазова Н. И. Социальная комфортность как средство оптимизации образовательной среды/Юбразование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб., 1998.-С. 34−41.
  107. А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 448 с.
  108. В.П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга: методические указания. Л., 1996.
  109. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М. Изд-во «Корпорация «Лотос», 1999. т 384 с.
  110. В.И., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.
  111. Д.А., Иванова Е. Л., Шестакова И. Г., Тубельский А. Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.
  112. С.П. Учитель XXI века: неопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им. Кирова, 2002. 228 с.
  113. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 512 с.
  114. Н.М., Северный А. А. Учитель и ученик: истоки психологического насилия // Дети России: насилие и защита. М., 1997, С. 172.
  115. Т.С. Нарушение психологической безопасности в контексте активности профессионала. Автореф. дисс.. докт. психол. наук. М., 2000.-49 с.
  116. Д.Н. Учебная игра как адаптивная среда. Тезисы 1-ой Росс, конф. по экологической психологии. М., 1996. С.72−73.
  117. Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы). СПб., 1998.
  118. Е.И. Сопровождение развития новая образовательная технология//Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. М-лы Российско-фламандской конф. СПб. 2001. С. 9−15.
  119. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997. -160 с.
  120. У.В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. М., 1986.
  121. В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб. Детство-пресс, 1999. 144 с.
  122. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.
  123. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования//Вопросы психологии. 1985, № 4. С. 9−16.
  124. В.Е. Психогенные формы школьной дезадптации//Вопросы психологии. 1999, № 4, С. 3−15.
  125. Г. Обеспечение промышленной безопасности основа предупреждения чрезвычайных ситуаций техногенного характера//Управление риском. 1998. № 1. — С. 9−18.
  126. Э.И., Еремеева А. И. Психологическая защита. Владивосток, 1993.
  127. Т. О социально-психологических проблемах удовлетворенности трудом. Таллин, 1974.
  128. Е.А. Психология. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 287 с.
  129. Т.Н., Мышкина М. С., Пахальян В. Э. Психологическое здоровье детей дошкольного возраста в условиях вариативного образования/ЛПрикладная психология. 2001. № 6. С. 16−22.
  130. Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. 17 с.
  131. Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда//Вопросы психологии. 1993, № 1. С. 13−23.
  132. Е.А. Нет причин для пробуксировки/ЯИкольный психолог. 2000. № 10.
  133. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. 242 с.
  134. А.К. Взаимодействие различных форм сопровождения в системе образования// Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. М-лы Российско-фламандской конф. СПб. 2001. С. 33−36.
  135. А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: УПМ, 1997. 189 с.
  136. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 175 с.
  137. А.С. Совершенствование когнитивного стиля социальной перцепции как проблема семейной педагогики// Когнитивные стили. -Таллин, 1986. С. 121−145.
  138. Концептуальные основы безопасности//Безопасность. 1994, № 5(21).
  139. Г. Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы//Новый педагогический журнал. 1996. № 1. С. 21−27.
  140. Г. Б. Педагогика свободного воспитания//Свободное воспитание. М., 1995. С. 5−33.
  141. Я. Право ребенка на уважение//Педагогическое наследие. М., 1990. С. 175−194.
  142. С.В., Щепина С. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей при переходе в 3 и 5 класс// Психология в школе: практический психолог профессия нового века. М-лы VI Всероссийской конф. СПб., 2001. С. 113−115.
  143. М.А. Психология и безопасность. Таллин: Варгаус, 1987. 306 с.
  144. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.
  145. М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского. М.: Прогресс, 1991. -147 с.
  146. С.В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1999.
  147. Е.С. Социально-психологические особенности личности в свете теории отношений//Психология личности и малых групп. JL: Изд-во ЛГУ, 1977. С.41−53.
  148. Е.С., Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.
  149. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища: Высш. школа. М., 1989. -167 с.
  150. Н.В., Реан А. А. Профессионализм преподавательской деятельности. СПб., 1993.
  151. Л.В. Здоровье и субъективное благополучие личности/ТПсихология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2000. -С. 405−442.
  152. Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: Речь, 2001. — 184 с.
  153. Г. М. Внутренний диалог и социальная детерминация поведения личности//Человек в мире диалога. Л., 1990. С. 166−168.
  154. Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989.
  155. А.Ф. Классификация личностей. Л., 1924.
  156. Н.Д., Ушаков Г. К. Учебное пособие по медицинской психологии. М.: Медиздат, 1976. 307 с.
  157. О.Е. Потенциал современной школы//Школа в начале третьего тысячелетия. СПб., 2000, с. 11−17.
  158. О.Е. Уклад школы как составная часть содержания школьного образования/Юбразовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. С. 34−38.
  159. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающемуся образованию/Шедагогика, 1996, № 5. С. 2426.
  160. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования/Шедагогика, 1996, № 6. С. 25−30.
  161. В.Л. Нестандартный ребенок. СПб.: Питер, 1993. 254с.
  162. А. Принципы воспитания в образовательной системе «Школа 2100»//Развитие личности. 1999. № 2.
  163. А.А. Педагогическое общение. М., 1987.
  164. А.А. Психология общения. М., 1997.
  165. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  166. Д.А. К проблеме детерминации индивидуально стилевых особенностей/ТКогнитивные стили. Таллин, 1986. С. 42−44.
  167. Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.
  168. В.Е. Информационно-психологическая безопасность субъекта в изменяющемся обществе. М., 1995. 108 с.
  169. А.Л. Беспомощность подростков и психологическое консультирование.// Наш проблемный подросток: понять и договориться/Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001. С. 45−73.
  170. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
  171. .Ф. Проблемы общения в психологии. М.: Педагогика, 1981. -128с.
  172. А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. М.: Педагогика, 1981.-128 с.
  173. Ю.В., Исаков В. В. Тренинг как объект психологического анализа. СПб., 1996.
  174. С.И. Психология тренинга. СПб.: Образование, 1997. 238 с.
  175. М. Необходимость себя. М.: Лабиринт, 1996.
  176. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
  177. А. Дальние пределы человеческой психики/Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.
  178. А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2001.- 478с.
  179. А. Психология бытия/Пер. с англ. М.: РЕФЛ-бук, 1997.- 304 с.
  180. А. Самоактуализация//Психология личности: Тексты. М., 1982.
  181. А.А. Личность и сознание. М.: Наука, 1978.
  182. В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 319 с.
  183. Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. 17 с.
  184. Т.В., Лабунская Н. А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия//Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития, СПб., 2001. С. 19−21.
  185. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 216 с.
  186. Г. А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. Н. Новгород: Нижегородский гум. центр, 2002. 182 с.
  187. А.В. Введение в социальную педагогику/Под ред. В. А. Сластенина. Часть 1. Пенза, 1994.
  188. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. 426 с.
  189. В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека//Психологическая наука в СССР. М., 1960. С. 110 125.
  190. В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии// Психология личности в трудах отечественных психологов/Составитель Куликов Л. В. СПб., 2000. С. 34−39.
  191. Национальная безопасность и права человека//Вестник прав человека. 2001. № 1.
  192. Наш проблемный подросток: понять и договориться/Под ред. Л. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001. 191с.
  193. Р.С. Психология. Кн. 1. М.: Просвещение ВЛАДОС, 1998.- 576с.
  194. Г. С. Психология здоровья. СПб. «Речь», 2002. 256 с.
  195. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов/Под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1994. 96 с.
  196. Носков Ю. Г. Опасностъ и безопасность с позиции деятельностного подхода//Безопасность. 1998. № 1−2(41). С. 170−179.
  197. Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987. 304 с.
  198. Р.В. Технология практического психолога в образовании. М.: Сфера, 2000. 448 с.
  199. А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.: Логос, 1995. 224 с.
  200. Ю.М. Психология ненасилия. М., 1997.
  201. Ю.М. Психология принуждения. М., 1997.
  202. М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: «Питер», 1999. 288 с.
  203. В.И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг//Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997.
  204. В.И. Экопсихология. М., 2000.
  205. Р.С. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. -30 с.
  206. Р.С. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: МГУ, 1991.-110 с.
  207. В.Н. Психология человека. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 2000. 154 с.
  208. И., Суханова О. Бесценное достояние человека. Экология детства как задача школы// Психологическая наука и образование. 1999. № 3−4. С. 47−51.
  209. .Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: Наука, 1981.- 192 с.
  210. В.П. Валеология человека. Т. 1−5. СПб., 2002.
  211. А. Безопасность в коммуникации делового человека. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. 208 с.
  212. JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М. МГУ, 1989. 216с.
  213. А.В. Психологическая теория коллектива. М.: Педагогика, 1979. -240с.
  214. В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.
  215. Поиск. Экспертиза. Выбор. Информ. методический сб., вып. 3, Пенза, 1997.
  216. Ю.Н. Влияние деструктивных религиозных сект на психическое здоровье и личность человека//Журнал практического психолога. 1997. № 1. С. 93−97.
  217. Е.Б. Некоторые аспекты гуманизации образования (обзор современного зарубежного опыта). Оренбург, 1993.
  218. Е.Б. Школа гуманистической ориентации//Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся)/Под ред. С. Г. Вершловского. СПб, 1996, С. 40−65.
  219. Практикум по психологии: Психодиагностические материалы. М.: МГУ, 1988.-376с.
  220. Практическая психология образования/Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1997.
  221. Прикладная социальная психология/Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М., 1998.
  222. A.M., Толстых Н. Н. Психологическая компонента в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 1998.
  223. А.М. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. М.: Сфера, 1997. 192 с.
  224. А.А. Социально-психологические проблемы формирования коммунистического отношения к труду. // Социальная психология и социальное планирование. JI., 1973. С. 40−53, с. 44.
  225. А. А. Теория референтности как социально-психологическая теория личности. СПб.: ЧП Бабич, 1998. 78 с.
  226. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург, Деловая книга. 2000. -176с.
  227. Психологическая служба в школе//Под ред. Э.-М.Ю.Верник, Х. Й. Лийметса, ЮЛ.Сыэрда. Таллин. 1983.
  228. Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. СПб. Изд-во С-Петерб. ун-та, 2000. 504с.
  229. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровина. М.: Просвещение, 1991. 303 с.
  230. Н.Д. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., 1989.
  231. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. 624 с.
  232. М. Субъект и поддерживающая среда. // Средовые условия развития / Под ред. Т. Нийта. Таллин. 1989. С. 67−92.
  233. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: «Питер», 1999. 416 с.
  234. Л.А. Проблемы подростков. С-Петербург, 90-е годы//Наш проблемный подросток/Под ред. Регуш Л. А., СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, Изд-во «Союз», 1998. С. 6−22.
  235. К. Архитектоника школы: как ученики переживают школьные здания/Пер. с нем., Калуга: Духовное Познание, 1988.
  236. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996. 527 с.
  237. Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М: Владос, 1998.
  238. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 480 с.
  239. Е.Д. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев»//На пути к новому гуманитарному образованию. Новгород, 1998. С. 508.
  240. С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989. Т 2.
  241. С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
  242. С.Л. Человек и мир (отрывок из рукописи)//Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969.
  243. В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996.
  244. В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.
  245. В.В., Селявина Л. К., Малых С. Б. Система психологической поддержки образования//Психологического наука и образование. 1999. № 2. С. 5−32.
  246. Е.В. Кризис психологических механизмов адаптации личности и проблемы педагогического общения//Мир психологии. 1998. № 3. С. 189−196.
  247. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. 368с.
  248. Руководство по предупреждению насилия над детьми: Уч. издание для психологов, детских психиатров, психотерапевтов, студентов педагогических вузов/Под ред. Н. К. Асановой. М.: Владос, 1997. 512 с.
  249. С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стиля педагогического общения. Автор, дис.. канд. психол. наук. СПб., 1994. 22 с.
  250. В.Н. Ценностные основания гуманитарной экспертизы//Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9−33.
  251. В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. 279 с.
  252. Самоактуализационный тест/Авт.-сост. Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская. М., 1995.
  253. Т.Я., Демьяненко И. С., Цымбал Е. И. Жестокое обращение с детьми: определения и индикаторы различных форм//Актуальные проблемы детства. М., 1997. С. 76−83.
  254. В.В. Взаимодействие науки и практики как фактор развития службы сопровождения// Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. М-лы Российско-фламандской конф. СПб. 2001. С. 31−33.
  255. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Уч. пособие. М., 2000.
  256. В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.
  257. Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1989.-23с.
  258. В.А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе/Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2000. -216 с.
  259. В.А., Маралов В. Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. М., 1990. — 16 с.
  260. А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М., 2000.
  261. В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб.: Химиздат, 2001. 288 с.
  262. С. Право на уважение к ребенку// Педагогика уважения. М-лы семинара «Причины и сущность неуважения к детям и подросткам в наших обществах от насилия к уважению: поиск и опыт педагогов России и Германии». СПб., 1997. — С. 8−9.
  263. Скотт Джинни Г. Способы разрешения конфликтов. Киев: Изд. «Верзилин и Ко, ЛТД», 1991. 208с.
  264. В.А., Тамарина Н. В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности//Вопросы психологии. 1986, № 3. С.48−61.
  265. В.И. О понятии образовательная среда в концепции развивающего обучения. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3−5 декабря 1996 г.).
  266. В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. Выпуск 7. Инноватор. Bennet colledge. М., 1997.
  267. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автор, дис.. д-ра психол. наук. М., 1994.- 47с.
  268. В.И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развитияУ/Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 3−17.
  269. С.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектной реальности в онтогенезе.М., 2000.
  270. Словарь-справочник по психологической диагностике/Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Киев: Наукова Думка, 1989. 200 с.
  271. Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: ИПП-ИСП, 2001.-512 с. f, , (
  272. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993.
  273. Е.Т. Насилия и пограничные расстройства личности//Дети России: насилие и защита. М., 1997. С. 56−57.
  274. В.В., Толстых Н. Н. Школа развития индивидуальности (основные положения образовательной технологии)//Прикладная психология. 2000. № 4. С. 37−44.
  275. В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 284 с.
  276. Г. С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб., 1995.-46с.
  277. А.Н. Социальная психология безопасности. Уч. пос. М.: Академия, 2002. 256 с.
  278. JI.B. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве. Н. Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 2000. 168с.
  279. С.В. Теоретическо-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды. Автор, дис. д-ра. пед. наук. СПб., 2001. 47 с.
  280. С.В. Школьник в современной образовательной среде. СПб.: Образование-Культура, 2001. 151 с.
  281. В.А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами. СПб., 1992.
  282. Э.Д. Воспитание творческой личности в современных условияхУ/Мир психологии. 1998. № 3. С. 181−189.
  283. Толковый словарь русского языка. М., 1988.
  284. А.П. Теория проектирования образовательных программ//Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб, 1994. С.37−46.
  285. А.Н. Экспертиза инновационной школы//Инновационные движения в российском школьном образовании. М., 1997. С. 158−179.
  286. С.А. Некоторые размышления о ближайшем будущем личностно ориентированного образования// Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. М-лы семинара в проекте «Гражданская инициатива. СПб., 1997. С. 43−47.
  287. И.М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей. // Экспериментальные площадки в московском образовании. М., 1997, вып. 2.
  288. И.М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить?//Вопросы психологии, 1998. № 6. С. 18−24.
  289. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М., 1999. 264с.
  290. Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост/Выпуски 1, 2, 3,4. М., 1991−1994.
  291. Д.И. Проблема развития личности в современных условиях//Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3 С. 18−31.
  292. Д.И. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж: Изд-во «Ин-т практич. психологии», 1996. 512с.
  293. Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Ин-т Психологии АН СССР, 1991. 244с.
  294. Т.В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя// Вопросы психологии. 1994, № 6.
  295. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
  296. С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.
  297. Л.М. О концепции школьной психологической службы//Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 97−106.
  298. Л.М. Психология воспитания. М., 1999.
  299. Л.М. С кем работать школьному психологу?//Народное образование. 1992. Сентябрь-октябрь. С. 27−32.
  300. Э. Бегство от свободы. М., 1995. 256 с.
  301. Э. Душа человека: ее способность к добру и злу/Мир человека. М., 1993. С. 18−22.
  302. А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедур а//Введение в практическую социальную психологию. М., 1994. С. 60−88.
  303. Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб. «Речь», 2001. 214с.
  304. В.В. Психологические механизмы влияния на личность в культе//Журнал практического психолога. 1996. № 5. С. 71−76.
  305. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. 160 с.
  306. Е.Е. Защита социально-правового статуса детей с проблемами развития в контексте семейного и образовательного права// Дети России: насилие и защита. М., 1997. С. 44−47.
  307. М. Психология жизненной среды. М.: Прогресс, 1989.
  308. Т.А. Проблема успешности учащихся и учителей: попытка анализа и осмысления/Юбразовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. С. 83−86.
  309. А.Н. Социально-политическая история образования как составная часть историко-педагогического понимания категории «образовательная среда»// Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001, С. 24−30.
  310. Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1999. — 592с.
  311. С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогичесоке общ. России, 2000. 320с.
  312. Р., Штокмайер К. Материалы к учебным программам вальдорфских школ //Под ред. Д.Виноградова. М.: Парсифаль, 1995. -116с.
  313. Г. П. Система педагогических исследований /Методологический анализ//Педагогика и логика. М., 1993. С. 16−20.
  314. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.
  315. Энциклопедический словарь. М.: Большая советская энциклопедия, 1984.
  316. Юридическая конфликтология/Под ред. В. Н. Кудрявцева. М., 1995.
  317. Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.
  318. В.А., Киссель А. А. Удовлетворенность работой: анализ эмпирических обобщений и контекста их теоретического истолкования//Социологические исследования. 1974. № 1.
  319. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Психология личности в трудах отечественных психологов/ Составитель Куликов Л. В. СПб., 2000. С. 324−336.
  320. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд-во «Сентябрь», 1996. 95с.
  321. Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. -352с.
  322. Р.Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. М., 1999.
  323. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.-356 с.
  324. В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000. 86с.
  325. Allport F.H. Theories of perception and concept of structure. New York: Wiley, 1953.
  326. Bales R.F. Some uniformities of behavior in small social systems. In G. Swanson, T. Newcomb eds E. Hardley, eds., Reading in social psychology (New York: Holt), pp. 149−59, 1952.
  327. Barker R.G. Ecological psychology: Concept and methods for studying the environment of human behavior. Stanford University Press, 1968.
  328. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization//Amer J. Sociology. 1969. — Vol. 65, № 2. — P. 132−136.
  329. Erikson E. Identity. Youth and Crisis. N. Y., 1968.
  330. Gump P.V. Environmental guidance of the classroom behavioral system. In B.J. Biddle and W.J. Ellena, eds., Contemporary research on teacher effectiveness (New York: Holt, Rinehart & Winston), 1964, pp. 165−95.
  331. Lewin К. Field theory in social science. New York: Harper & Row. 1961.
  332. Maslach C., Schaufeli W.B. History and conceptual specificity of burnout// Recent development in theory and research, hemisphere. New York, 1993. P. 1−16.
  333. Newton M.R. A study in psychological ecology: the behavior settings in institution for handicapped children. Master’s thesis, Univ. of Kansas, 1953.
  334. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s Columbus — Toronto- London-Sidney: Ch. Merill Publ. Company, 1983.
  335. Seligman M.E. Helplessness: on depression development and death. San Francisco: Freeman, 1975.
  336. Shibutani Tamotsu. Reference group as perspectives. In. Current perspectives in Social Psychology. Ed. by E.R. Holander and Raymond G. Hunt. N.Y., 1963.-P. 97−105.
  337. Thibo J., Kelly H.H. Social Psychology of Groups N. Y., 1961.
  338. Webb E. Character and intelligence// British Journal of Psyhology: Monographical Supplement. 1975.
  339. Wright H.F. Recording and analyzing child behavior. New York: Harper & Row. 1987.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?