Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок-взрослый» на формирование личностной направленности человека

Диссертация: Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок-взрослый» на формирование личностной направленности человека
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Исследование прошло ряд этапов. На первом этапе (1974;1994 годы) велось экспериментальное исследование процессов формирования личности детей и подростков в ситуации коллективной общественно полезной деятельности и вне ее. Целью этого исследования было выявление закономерностей развития личности под влиянием ведущей деятельности разного уровня сформированное&tradeи педагогического общения… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -ВЗРОСЛЫЙ»
    • I. Система отношений «ребенок — взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза
    • 2. ведущая деятельность как сложная смысловая структура
    • 3. формирование смысловых структур ведущей деятельности в процессе ее становления
  • ГЛАВА II. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ
    • 1. направленность личности как устойчивая система ее социальных отношений
    • 2. роль системы межличностных отношений в формировании направленности личности
  • ГЛАВА III. ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ
    • 1. связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности
    • 2. психологические механизмы формирования направленности жизненных позиций взрослеющего субъекта
  • ГЛАВА 1. У. РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЗНАЧИМОГО СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ВЕДУЩЕЙ ДЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ
    • 1. психологические особенности личностного онтогенеза в подростковом периоде развития
    • 2. Психологические механизмы и результаты воздействия на личность подростка значимых взрослых в ходе становления и развития ведущей деятельности
    • 3. Психологические черты и особенности девиантного развития личности подростка

    ГЛАВА V. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ (ВЕДУЩЕЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК — ВЗРОСЛЫЙ» В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСОЦИАЛЬНО ДЕЦЕНТРИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СТРУКТУРАХ ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ

    § 1. Условия построения детско-родительских отношений, обеспечивающих полноту сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности

    § 2. психолого-педагогические принципы построения конструктивных межличностных отношений и полноценной педагогически организованной (ведущей) деятельности в условиях школы и внешкольных объединений.

Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок-взрослый» на формирование личностной направленности человека (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования обусловлена необходимостью усиления внимания педагогической общественности к психологическим основам воспитательного процесса, как это следует, в частности, из задач, поставленных в концепции модернизации российского образования в период до 2010 года. В педагогической практике сложилась критическая ситуация в области постановки цели и задач воспитания растущих граждан, путей и методов их реализации. В большинстве программ образовательных учреждений по существу отсутствуют психологически обоснованные задачи и методы воспитательного воздействия на личностное развитие в детском, подростковом и юношеском возрастах. Основное внимание педагогов традиционно обращено на задачи обучения, решение которых существенно затруднено отсутствием опоры на воспитание учащихся. Несмотря на значительный объем исследований в отечественной и мировой психологии, касающихся закономерностей личностного развития, наименее изученной остается проблема постановки общей цели воспитательного воздействия и единой стратегии ее достижения на каждом из этапов личностного онтогенеза. Традиционно функциональный подход, когда акцент делается на теоретическом отборе требуемых свойств личности и выделении на этом основании определенных видов или направлений воспитательной работы, игнорирует реальное психологическое содержание личностного развития, ибо личность представляет собой не набор качеств, а, прежде всего, систему отношений, установок, мотивов деятельности, развивающуюся по законам противоречивого в своем единстве процесса социализации — индивидуализации на базе главной потребности растущего человека — потребности взросления.

Альтернативой функциональному подходу к развивающейся личности представляется подход, основанный на понимании роли ведущей деятельности в формировании таких личностных ценностей как самодетерминация поведения, оптимальная самооценка, коммуникативная компетентность и социальная ответственность, свойственные личности с децентрированной (гуманистической) направленностью жизненной позиции, обеспечивающей способность к эмпатии, сотрудничеству и полноценную самореализацию человека.

Личностный подход сложился в отечественной психологии на основе заложенной C.JI. Рубинштейном идеи формирования в онтогенезе жизненной позиции личности, ее динамической тенденции, составляющей основу отношения человека к живой и неживой природе, к людям и их труду. Именно это направление было развернуто в исследованиях Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, Л. И. Божович, Б. С. Братуся, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, Д. И. Фельдштейна, Д.Б. Элько-нина и других. В 50−80-е годы XX века широкое распространение получили психолого-педагогические исследования «направленности личности» (психологи М. С. Неймарк, В. Э. Чудновский, педагоги Т. Е. Конникова, М. Е. Казакина и другие), где направленность личности рассматривалась как основной показатель результатов воспитывающего воздействия, а методика коллективного воспитания И. П. Иванова и его последователей (Ф.Я. Шапиро, Л. Г. Борисова и др.) как основной путь воспитания нравственно развитой, творческой, гуманистически ориентированной личности.

В 70−80-е годы прошлого века, в связи с развертыванием в отечественной психологии исследований смысловых структур, появилась возможность рассматривать проблему направленности личности в контексте анализа личностных смысловых структур, психологических механизмов их формирования и развития, трансформации смыслов совместной деятельности, направленной трансляции смыслов в ходе воспитания и становления жизненной позиции личности — как результата воспитания. В итоге появилась возможность обоснования системы цели и задач воспитательного воздействия, исходящей из личностно-значимой проблематики формирования и развития динамических смысловых систем личности.

Цель настоящего исследования — теоретическое обоснование и разработка концептуальных основ воспитательного процесса на основе использования психологического механизма ведущей деятельности, формирующей на каждом из этапов личностного онтогенеза в системе отношений «ребенок — взрослый» того или иного варианта направленности жизненной позиции личности.

Объектом исследования является ведущая деятельность в системе отношений «ребенок — взрослый».

Предмет исследования — воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок — взрослый» на становление личностной направленности растущего человека.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что ведущую деятельность можно рассматривать не как фактор воздействия, рядоположный с системой отношений «ребенок — взрослый», а как входящий в эту систему фактор, оказывающий сознательно регулируемое воздействие на формирование личностной направленности, включающей жизненные позиции.

Задачи исследования.

1. Разработать концептуальную модель ведущей деятельности в системе отношений «ребенок — взрослый» как смысловой структуры формирующейся личности на различных этапах онтогенеза.

2. Вычленить и раскрыть специфические черты смыслового содержания ведущей деятельности в системе отношений «ребенок — взрослый» с тем, чтобы выявить психологический механизм взаимодействия двух основных позиций ребенка «Я в обществе» и «Я и общество» в ходе смены этапов личностного онтогенеза.

3. Выявить психологические закономерности воздействия ведущей деятельности на формирование смысловых структур личности как определяющего фактора становления ее направленности.

4. Определить психологические условия, при которых ведущая деятельность становится сознательно регулируемым фактором влияния системы отношений «ребенок — взрослый» на формирование направленности личности.

5. Охарактеризовать типичные психологические особенности смысловой сферы старших подростков и юношества, принадлежащих различным типам направленности личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обосновывается концептуальная модель ведущей деятельности в качестве смысловой структуры, входящей в систему отношений «ребенок — взрослый» и выступающей в роли решающего фактора формирования психологических предпосылок направленности жизненных позиций личности.

Впервые обосновывается также психологический механизм воспитывающего воздействия значимых взрослых из ближайшего окружения растущего субъекта через поддержку ими смыслового содержания его ведущей деятельности на каждом из этапов личностного онтогенеза.

Впервые теоретически и экспериментально выявлено смысловое содержание типов направленности жизненных позиций личности в старшем подростковом и юношеском возрастах.

Впервые вводится теоретически обоснованное понятие педагогически организованной деятельности как формы существования ведущей деятельности. Педагогически организованная деятельность включает в себя комплекс различных видов деятельности, объединенных общим смысловым радикалом ведущего отношения ребенка к миру на данном этапе онтогенеза.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и концептуальной разработке основ воспитательного процесса, реализуемого посредством участия значимых взрослых в осуществлении ведущей деятельности в системе отношений «ребенок — взрослый» и соответствующего этапу личностного развития растущего человека. При этом теоретически обосновывается концептуальное представление о типах ведущей деятельности как о смысловых структурах, входящих в систему отношений «ребенок — взрослый» и реально определяющих процесс взросления субъекта. Психологическим результатом этого процесса является формирование направленности личности, выраженное в смысловом содержании ее жизненных позиций, определяющих сознание и поведение человека.

При этом впервые теоретически обосновывается психолого-педагогическое понятие педагогически организованной деятельности как комплекса видов деятельности, объединенных общим смыслом, отвечающим ведущему отношению ребенка к миру.

В исследовании обосновывается особая функция преемственности жизненных позиций как условие реализации транзитивной роли межличностных отношений в ряду поколений.

Практическая значимость исследования заключается в опыте массового использования его результатов.

— в педагогической практике постановки цели и задач воспитательного воздействия педагогически организованной деятельности подростково-юношеских групп на базе школ, лицеев, гимназий Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска, военно-поисковых объединений РФ и скаутских групп Карелии;

— в диагностике педагогического потенциала общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования Московского Департамента образования;

— в практике подготовки студентов — педагогов и психологов — высших учебных заведений Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска;

— в практике занятий по повышению квалификации педагогов общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования Москвы, Петрозаводска, Тюмени, Тобольска, Кызыла, Приморского края.

Внедрение и апробация результатов исследования.

Положения диссертационного исследования нашли воплощение в учебных программах психолого-педагогического образования в условиях вузовской и поствузовской профессиональной подготовки к гуманистически ориентированной психолого-педагогической деятельности в рамках школ, учреждений дополнительного образования, общественного воспитания и семййни были положены в основу курсов лекций по педагогической психологии воспитания и психологии развивающейся личности, которые читаются автором, начиная с 1978 года, в МОПИ им. Н. К. Крупской, на курсах подготовки школьных психологов при факультете психологии МГУ, в МГПИ им. В. И. Ленина, в МПСИ и МГТШУ, в Ижевском государственном университете.

Они нашли отражение в докладах на конференциях и семинарах работников народного образования Москвы и Московской области, Удмуртии, Карелии, Ямало-Ненецкого национального округа, Дальнего Востока, Тюменской области, Тувы, Тверской, Кировской и Владимирской областей.

С 2001 года учащимся 10−11-х классов московской педагогической гимназии 1505 читается адаптированный курс педагогической психологии воспитания.

Методические разработки по данным исследования использовались и используются в практике подростково-юношеских объединений Москвы, Кирова, Коломны, Тобольска, Северо-Западной спецшколы г. Петрозаводска, скаутских объединений Карелии, а также в практике классных руководителей и школьных психологов Москвы, Московской области, Краснотурьинска, Клязьминского городка, Петрозаводска, Ижевска, в работе городской аттестационной службы Департамента образования Москвы.

Теоретические и методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, были доложены на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на семинарах, научно-практических конференциях и «круглых столах», ежегодно организуемых лабораторией (с 1972 по 2004 г.) — на Ученом совете и конференциях Психологического института РАО, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета образования Московского городского психолого-педагогического университета (2001;2004) — на Российской научно-практической конференции «Социальные инициативы и детское движение» (Ижевск, 2000) — на Межрегиональной конференции «Коммунарская методика и педагогика сотрудничества». Коммунарство: его прошлое, настоящее и будущее (Архангельск, 2001) — на научной сессии РАО «Проблемы современного детства» (Москва, 2001) — на Межрегиональной научно-практической конференции «Достижения науки и практики — в образовательные учреждения» (Глазов, 2003) — на IX симпозиуме Психологического института РАО «Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья» (Москва, 2003) и на X симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004) — на Международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие в поисках субъектности» (Ижевск, июнь 2004).

Теоретико-методологическими основами исследования явились:

1. Деятельностный подход, в контексте которого формы усвоения социального опыта растущей личностью конкретизируются в понятии типа ведущей деятельности, производного от ведущего отношения ребенка к действительности (Ананьев Б.Г., Божович Л. И., Выготский JI. C, Драгунова Т. В., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лисина М. И., Обухова Л. Ф., Слободчиков В. И., Сосновский Б. А., Фельдштейн Д. И., Цукерман Г. А., Эльконин Д. Б. и другие).

2. Концепция особой роли смыслового содержания межличностного общения и лежащего в его основе отношения как основного средства, через которое осуществляется обучающее и воспитывающее воздействие на взрослеющую личность со стороны родителей, педагогов и сверстников, и в ходе которого формируется индивидуальный личностный склад развивающейся личности. В решении этих задач наиболее результативным с точки зрения развивающего, воспитывающего и творческого потенциала общения является диалог равноправных субъектов на основе их взаимного уважения и эмоционального контакта (Ананьев Б.Г., Бодалев А. А., Божович Л. И., Братусь Б. С., Гарбузов В. И., Захаров А. И., Запорожец А. В., Зачепицкий Р. А., Ковалев А. Г., Леонтьев А. А., Леонтьев А. Н., Леонтьев Д. А., Лазурский А. Ф., Лисина М. И., Мясищев В. Н., Макаренко А. С., Мудрик А. В., Орлов А. Б., Петровский А. В, Петровский В. А., Петровская Л. А., Рубинштейн С. Л., Сосновский Б. А., Сто-лин В.В., Спиваковская А. С., Субботский Е. В., Сухомлинский В. А., Уман-ский Л.И., Фельдштейн Д. И., Хараш А. У., Цукерман Г. А., Эльконин Д.Б.).

3. Положение о Детстве как особом явлении социального мира, которое представляет собой необходимое состояние процесса вызревания подрастающего поколения и тем самым — подготовки к воспроизведению общества Завтрашнего дня. Сущностной характеристикой Детства следует считать особое состояние социального развития, когда биологические законы, связанные с возрастными изменениями организма ребенка, проявляют свое действие, находясь под определенным регулирующим и направляющим воздействием социального начала (Асмолов А.Г., Бодалев А. А., Божович Л. И., Зинченко.

В.П., Мамардашвили М. К., Михайлов Ф. Т., Поливанова К. Н., Фельдштейн Д. И., Эльконин Д.Б.).

4. Концепция жизненной позиции личности (ее направленности, динамической смысловой структуры, типа развития личности, базовой социальной установки, паттерна привязанности), относящейся к категории смысловых структур и формирующейся с младенческих лет, достигая относительной завершенности к рубежу ранней юностиэта позиция, будучи не всегда осознанной, тем не менее, в значительной степени определяет сознание и поведение личности (Абульханова К.А., Андреева Г. М., Бодалев А. А., Божович Л. И., Братусь Б. С., Баулби Дж., Бартеломью К., Выготский Л. С., Егорычева И. Д., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А., Мяси-щев В.Н., Магомед-Эминов М.Ш., Рубинштейн С. Л., Ротенберг B.C., Суббот-ский Е.В., Ухтомский А. А., Фельдштейн Д. И., Эрнст Ф., Ядов В.А.).

Экспериментальная база исследования.

В целом исследованием было охвачено 14 613 испытуемых, в том числе 200 дошкольников, 12 275 подростков из Москвы, Кирова, Ижевска, Архангельска, Петрозаводска, Екатеринбурга, Тюмени и Тюменской области, Владимирской и Тверской областей, Белоруссии, 202 студента Московского областного гос. университета, Коломенского и Кировского пединститутов, Московского университета им. Ломоносова и некоторых других ВУЗов, 312 учителей средних общеобразовательных школ Москвы и Московской области, Тверской области, Удмуртии. Сбор материала проводился на базе руководимого автором подростково-юношеского объединения — педагогического отряда «Дозор», созданного в 1974 году в Москве, а с 1977 года выполнявшего роль экспериментальной площадки при лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на базе студенческих педагогических объединении «Трубач» в Кирове, «Метод» в Москве, «Клинок» в Коломне, «Долг» в Ижевске, «Эдельвейс» в Новосибирске, подросткового объединения «Каравелла» в Екатеринбурге и других. Были также использованы данные, полученные аспирантами автора. Был проведен преобразующий эксперимент в режиме лонгитюда на базе внешкольного объединения «Юный бауманец» из трудных подростков в Подмосковье и на базе отряда младших школьников «Радуга» школы-интерната № 72 г. Москвы.

Методы исследования включали теоретические, такие, как регрессивный анализ, диалектическая логика, поступательный анализ, возвратный синтез, логическое моделирование. Из эмпирических методов были использованы: биографический метод, интервьюирование, беседы, включенное наблюдение, комплексные психодиагностические методы с использованием личностных опросников, контент-анализ, систематически велась математическая обработка полученных материалов.

Исследование прошло ряд этапов. На первом этапе (1974;1994 годы) велось экспериментальное исследование процессов формирования личности детей и подростков в ситуации коллективной общественно полезной деятельности и вне ее. Целью этого исследования было выявление закономерностей развития личности под влиянием ведущей деятельности разного уровня сформированное&tradeи педагогического общения различного содержания. На втором этапе (1994;1999 годы) осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование типологических вариантов жизненных позиций личностного развития. Материалы этого этапа исследования легли в основу анализа особенностей мотивационно-смысловых отношений и смысловых установок различных жизненных позиций. На третьем этапе (1999;2003) прорабатывались теоретические основы концептуальной модели личностного развития, ведущие к формированию того или другого варианта жизненной позиции личности. В контексте проблем становления личностного самоопределения в системе социальных отношений изучалось психологическое значение смыслового содержания межличностных отношений в формировании и развитии смысловых структур личности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными научно-методологическими принципами, применением стандартизированных методик, эмпирической проверкой аналитических заключений, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием контрольных групп, статистических критериев верификации экспериментальных материалов, апробацией наработок в различных ситуациях педагогически организованной деятельности и консультационной работы, направленной на оптимизацию личностного развития детей, подростков, юношей (девушек) и взрослых людей.

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых структур личности от старших поколений — младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на различных этапах личностного онтогенеза.

2. Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок — взрослый», в ходе формирования и развития которой реализуются возможности направленной трансляции смысловых структур личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций личности взрослеющих субъектов.

3. Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру, в ядре которой находится доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым Взрослым, сенситивность к его влиянию и смысловая установка к участию в предлагаемой им деятельности. Второй составляющей является социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность Взрослым, остальными ее участниками и значимым окружением. Третьим компонентом выступает становление элементов смысловых структур, вырабатываемых субъектом в процессе деятельности и в перспективе формирующих его существенные личностные качества.

4. На практике ведущая деятельность реализуется как комплекс разных видов и форм деятельности, соответствующих по смыслу ведущему отношению ребенка к действительности, и, таким образом, соответствующих личностному смыслу ведущей деятельности переживаемого возрастного периода развития. Этот комплекс мы называем педагогически организованной деятельностью, независимо от того, насколько осознанно строит ее старшее поколение.

5. Важнейшей характеристикой педагогически организованной деятельности является полнота ее сформированности, которая зависит от соответствия мотивации ее участников мотивационному комплексу ведущей деятельности данного периода развития и от стиля межличностных отношений представителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью.

6. Диалогический стиль общения на основе открытых личностных отношений соответствует высокому (полноценному) уровню сформированности совместной педагогически организованной (ведущей) деятельности. Монологический стиль общения на основе ролевого отношения соответствует среднему (неполноценному) ее уровню. Безразличный, формальный стиль общения на основе отстраненного или отвергающего отношения соответствует низкому уровню сформированности педагогически организованной деятельности.

7. Преемственность воздействия на личность типов ведущей деятельности, соответствующих возрастным этапам развития ребенка в онтогенезе, психологически обеспечивается своеобразием функциональной нагрузки сменяющих друг друга в ходе развития личности групп ведущей деятельности: в системе «ребенок — общественный взрослый» и «ребенок — общественный предмет» (Эльконин Д.Б.). Согласно нашим наблюдениям, каждая из этих групп на сменяющих друг друга этапах развития поочередно играет лидирующую роль в смысловой сфере личности, в то время как другая, более ранняя, выполняет обеспечивающую и поддерживающую роль. Ослабление одной из этих функций неминуемо ведет за собой неполноценное функционирование второй, что в итоге наносит урон целостному процессу личностного развития.

8. Согласно разработанной нами социально-психологической модели личности, сознание и поведение субъекта определяется занимаемой в данный момент жизненной позицией, которая есть проявление конкретных, присущих личности в этой позиции мотивационно-смысловых отношений в смысловом пространстве личности, образованном тенденциями к восприятию и оценке Себя и Других в ходе социального взаимодействия.

9. Обобщенной характеристикой жизненной позиции в смысловом пространстве личности является ее направленность, которая психологически про-изводна от смыслового содержания специфических форм активности взросления растущего человека на каждом из этапов его личностного развития, другими словами — от его ведущей деятельности, реализуемой в форме педагогически организованной деятельности, т. е. комплекса видов деятельности под смысловым радикалом ведущего отношения к миру самого субъекта во взаимодействии со значимым взрослым и ровесниками.

10. Сознательно организуемая педагогически целесообразная совместная деятельность взрослых и детей, с опорой на смысловое содержание соответствующих их возрасту типов ведущей деятельности, и представляет собой ту или иную систему воспитательного воздействия на формирование личности ребенка. Целесообразность и эффективность этого воздействия определяется характером отношений, связывающих старших и младших ее участников, способом организации самой деятельности и соответствием ее смыслового содержания личностному смыслу взрослеющего субъекта на данном этапе его развития.

Структура диссертации включает в себя введение, пять глав, выводы, заключение, библиографию. Текстовой материал иллюстрирован таблицами, схемами, графиками, диаграммами, рисунками.

Общие выводы.

В завершеном диссертационном исследовании реализованы поставленные цли и задачи, а также подтверждена выдвинутая гипотеза, что ведущую деятельность нужно рассматривать не как фактор воздействия, рядоположенный с системой отношений «ребенок — взрослый», а как фактор, входящий в эту систему и оказывающий решающее воспитательное воздействие на формирование личностной направленности жизненных позиций человека.

1. В диссертационом исследовании предложена и обоснована общая модель психолого-педагогического механизма воспитательного воздействия социального окружения на растущую личность на каждом из этапов ее развития посредством осуществления ведущей деятельности, представляющей собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок — взрослый», производную от ведущего отношния ребенка к миру и включающую, во-первых, смысловое ядро, куда входит доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым взрослым и смысловая установка к участию в предложенной им деятельности (рабочая доминанта) — во-вторых, социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность ее участниками, прежде всего — значимым другим в системе отношений «ребенок — взрослый" — в-третьих, формируемые в ходе этой деятельности элементы смысловых структур, определяющих в будущем личностные качества взрослеющего субъекта.

2. Установлено, что характер отношений в системе «ребенок — взрослый», в особенности в период становления ведущей деятельности, ее смыслового ядра, в значительной мере определяет смысловую установку на принятие психологического содержания этой деятельности, вносимое в нее ее участниками, и прежде всего — значимым взрослым.

3. Доказано, что практической формой осуществления ведущей деятельности на каждом из возрастных этапов онтогенеза является педагогически организованная дятельность, далеко не всегда осознаваемая старшим поколением, объединяющая разнообразные формы и виды деятльности под смысловым радикалом ведущей, соответствующей данному этапу личностного развития субъекта взросления.

4. Выявлено, что важнейшей характеристикой педагогически организовнной совместной деятельности является полнота ее сформировнности, определяемая по степени соответствия ее личностного смысла смысловому содержанию ведущей деятельности данного периода онтогенеза, производному от ведущего отношения взрослеющего субъекта к действительности.

5. Установлено, что высокий уровень сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности, максимально способствующий формированию просоциальной сморегуляции личности, соответствует диалогическому открытому общению в системе «ребенок — взрослый». Средний уровень сформированности, оказывающий значительно меньшее влияние на личностные качества субъекта взросления, определяется преимущественно закрытым ролевым общением в этой системе. Низкий уровень сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности, характеризуемый нами как деструктивный, соответствует бзразличному, отстраненному, отвергающему или манипулятивному отношению в системе «ребенок — взрослый» и способствует формированию жизненных позиций эгоцентрического, нега-тивистического и депрессивного содержания, нередко связанного с девиант-ным поведением субъекта взросления.

6. В результате исследования предложена и обоснована соиально-психологическая модель смыслового пространства личности, образованного тенденциями субъекта к восприятию себя и других в ходе социального взаимодействия. Модель отражает типологию и основные параметры направленности личности.

7. Установлено отличие понятия «направленности личности» от понятия ее «жизненной позиции» и их соотношение. Направленность личности мы понимаем как проявление общих закономерностей мотивационно-смысловых отношений личности в ее смысловом пространстве, образованном тенденциями восприятия и оценки Себя и Других в ходе социального взаимодействия. Жизненная позиция личности оценивается нами как характеристика конкретного размещения мотивационно-смысловых отношений личности в сетке координат модели, образованной пересечением двух осей: «Я+Я-» и «О+О-», где «О» — общество, Другой. Таким образом, возможна изменчивость жизненных позиций в рамках той или иной направленности, значительно реже — за ее пределами, что обусловлено по преимуществу стрессовыми факторами. Исходя из сказанного, мы предлагаем характеризовать личность направленностью ее жизненных позиций.

8. Экспериментально установлено, что направленность жизненной позиции личности является производной от смыслового содержания и полноты сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности, отражающей смысловое содержание ведущего отношения субъекта взросления к миру на различных возрастных этапах его личностного становления. В свою очередь, эти характеристики личностного развития в значительной мере зависят от стиля межличностных отношений в системе «ребенок — взрослый» в онтогенезе.

9. Выявлены типичные психологические качества, характерные для четырех основных типов направленности личности.

10. Выявлено, что в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью в соответствии с ее мотивационно-смысловым содержанием, присущим данному возрасту, является познавательная активность, тогда как учебная деятельность представляет собой лишь один из вариантов педагогически организованной познавательной деятельности, эффективность которой зависит от типа межличностных отношений в системе «ребенок — взрослый», от способа ее оргнизации и уровня сформировнности.

11. Установлено, что в соответствии со смысловым содержанием ведущей деятельности подросткового возраста справедливо определить ее как социально-актуальную, способствующую становлению самоуважения и адекватной самооценки субъекта взросления. Если учитывать существование двух крайних выражений социально-актуальной деятельности, а именно — общественно полезной или социально значимой (Фельдштейн Д.И.) и антисоциальной (например, криминальной или экстремистской), то, естественно, общественно полезная деятельность подростков высокого уровня сформировнности является наиболее желательным вариантом их педагогически организованной деятельности, особенно в случае высокого уровня ее сформированности.

12. Аналогичным образом наша концепция позволяет рассматривать каждый этап личностного развития ребенка, подростка, юношества, выявляя связь смыслового содержания ведущей деятельности взрослеющего субъекта с предлагаемым ему психологическим содержанием межличностных отношений в системе «ребенок — взрослый» и связанным с ним психологическим содержащим педагогически организованной (ведущей) деятельности. Подобный подход позволяет выработать оптимальный вриант воспитательного воздействия как на группу, так и на отдельного субъекта, с учетом необходимого для этого стиля межличностных отношений в системе «ребенок — взрослый» в режиме диалога.

Заключение

.

В целом исследование показало, что система отношений Мира Взрослых людей с личностью растущего человека играет ключевую роль в формиров-нии ведущей деятельности, определяющей основные параметры становления личностных качеств, обусловленных смысловым содержанием того или иного типа направленности, которым можно характеризовать складывающуюся личность.

Ведущая деятельность как сложная смысловая структура качественно отличается от рядоположных видов деятельности, таких, например, как игровая, трудовая, учебная и т. п., прежде всего тем, что системообразующим признаком ее как типа является вдущее отношение ребенка к действительности, и на любомз возрастных этапов развития личности она может быть реализована разнообразными видами деятельности, объединенными смысловым радикалом ведущей, соответствующей данному этапу развития. В ее содержание входит смысловое ядро, включающее биологический смысл ориентации на взрослого субъекта, и личностный смысл, проявляющийся в эмоциональных формах и связанный с ориентацией на взаимоотношения со Взрослым Наставником, без участия которого формирование ведущей деятельности вообще невозможно. Другим компонентом ведущей деятельности является привносимое Взрослым социально-психологическое содержание, служащее основой для формирования смысловой предиспозиции, на которой, в свою очередь, базируется становление направленности жизненных позиций личности.

Эффективность педагогически организованной деятельности как формы существования ведущего типа деятельности зависит от полноты (уровня) ее сформированности, что, в свою очередь, зависит от смыслового содержания межличностного общения. Так, высокий уровень сформированности ведущей деятельности как результат открытого личностного диалогического общения поколений в значительной мере гарантирует полноту реализации возможностей личностного развития и формирование регуляторной системы, способствующей выделению субъектом себя из окружающего мира, презентации и структурированию своих отношений с этим миром и подчинение своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений. Это состояние позволяет говорить о высокой выраженности смыслового потенциала личности. Средний, относительно неполноценный уровень сформированности ведущей деятельности, определяется преимущественно закрытым ролевым общением младшего поколения со Взрослым Миром, с ограниченным набором ролевых функций и относительно бедным психологическим содержанием. Он порождает ограниченную реализацию возможностей личностного развития, ограничивает чувство общности, способность индивида к эмпатии и его коммуникативную компетентность, при ярко выраженной компенсаторной функции доминирования, что в совокупности понижает личностный потенциал. Низкий уровень сформированности вдущей деятельности определяется безразличным, отстраненным или отвергающим дисфункциональным отношением значимых представителей взрослого Мира к растущему субъекту, что способствует деструктивному варианту личностного становления, при котором хотя и решаются некоторые субъективно неотложные проблемы жизнеобеспечения, но социальная адаптация, личностные качества субъкта оказываются перед серьезным риском девиантного развития. Личностный потенциал в этом случае не в состоянии обеспечить эффективную смысловую саморегуляцию поведения индивида.

Исследованием выявлено наличие общего смыслового пространства моти-вационно-смысловых отношений личности, образованного сеткой координат, определяющих ее направленность относительно тенденций принятия (непринятия) себя и принятия (непринятия) другого. В пределах этого смыслового поля жизненная позиция личности рассматривается нами как характеристика конкретного размещения личности в сетке этих координат, определяющих рад существенных параметров поведения субъекта. В связи с этим жизненная позиция личности обладает способностью к изменению и движению в русле определенных тенденций относительно заданной системы координат. Таким образом, в принципе возможна множественность жизненных позиций в рамках той или иной направленности, и реже — за ее пределами, в результате воздействия внутренних и внешних причин. Тем не менее, именно постоянство направленности жизненных позиций обуславливает психологический комплекс качеств, определяющий нравственную и поведенческую устойчивость личности.

Наше исследование позволяет утверждать, что ведущая деятельность составляет основу психологического механизма, осуществляющего в ходе онтогенеза личности становление направленности ее жизненных позиций, и, таким образом, именно система смыслового содержания межличностных отношений старшего и младшего поколений определяет, каким будут жизненные позиции растущих людей, и в целом — какое будущее готовит себе современный Взрослый Мир.

Выявленные закономерности личностного развития позволяют, с учетом возрастных особенностей формирования ведущих типов деятльности на разных этапах онтогенеза, ставить вопрос о психологически обоснованных цели и задачах воспитательной работы с детьми, подростками и юношеством и о путях и способах их решения. При этом необходимо исходить из представления о личностных целях воспитания, способствующих формированию человека с высоким личностным потенциалом, для которого характерен высокий уровень социальной ответственности, способность к сотрудничеству, эмпатии, самодетерминации, коммуникативная компетентность, толерантность, а в целом — просоциально децентрированная направленность жизненной позиции.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.
  2. Н.Н. Привязанность ребенка к матери и «образ себя» в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997. № 4.
  3. B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983.
  4. A.M. Собр. соч., т. 4. Минск, 1983.
  5. А. Очерки по индивидуальной психологии. М., 2002.
  6. К.И. Роль семьи в умственном воспитании детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.
  7. Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого человека // Мир психологии. 1999. № 2.
  8. С.А. Цинковые мальчики // Дружба народов. 1990. № 7.
  9. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.
  10. .Г. Избранные психологические труды, т. 2. М., 1980.
  11. Г. М. Социальная психология. М., 1998.
  12. А.С. Философские основания понимания личности. М., 2001.
  13. В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988.
  14. В.В. Механизмы формирования полиморфизма межполушар-ной асимметрии мозга человека // Мир психологии. 1999. № 1.
  15. А.Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В., Петровский В. А., Субботский Е. В., Хараш А. У., Цветкова JI.C. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4.
  16. А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 2001.
  17. А.Г. Искусство жить рядом с непохожим // Новая газета, № 67 (710). 17−19 сентября 2001.
  18. А.Г. По ту сторону сознания. М., 2002.
  19. А.Г. Вперед к Д.Б.Эльконину: неклассическая -психология будущего // Вопросы психологии. 2004. № 1.
  20. Р.Т., Байярд Д. Родители и подросток // Подросток в семье. Хрестоматия. Самара, 2002.
  21. М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984−1985. М., 1986.
  22. И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей (социально-психологические особенности). М., 1993.
  23. И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М., 2000.
  24. С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.
  25. С.А., Марзеева С. И. Дедовщина в армии // Сборник социологических документов. Институт народохозяйственного прогнозирования АН СССР.-М., 1991.
  26. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Спб.-М, 1997.
  27. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
  28. А.А. Личность и общение. М., 1983.
  29. А.А. Психология общения. Москва-Воронеж, 2002.
  30. Е.В., Давыдов В. В., Петровский В. А., Стеркина Р. Б. Психолого-педагогическая концепция дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. № 3.
  31. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  32. Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды Москва-Воронеж, 1995.
  33. Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6.
  34. Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.
  35. .С. К изучению смысловой сферы личности. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1981. № 2.
  36. .С. Аномалии личности. М., 1988.
  37. .С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
  38. .С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева. М., 1999 А.
  39. .С. Психология и этика. Самара, 1999 Б.
  40. . С. К проблеме человека в психологии // Психология личности. -М., 2001.
  41. .С., Розовский И. Я., Цапкин В. Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномальной личности. М., 1988.
  42. Л.П. Социальная среда личности. М., 1998.
  43. В.Н. Педагогические таинства дидактических игр. Учебное пособие.-М., 1997.
  44. О.В., Панасюк А. Ю. Феномен «педагогического отвержения»: степень распространенности, роль образования и педагогической практики // Мир психологии. 2002. № 1.
  45. А., Сазонов Л. Африканские страхи //Московские новости. № 11 (1229). 26.03−01.04, 2004.
  46. Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
  47. В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
  48. В.К. Психологические механизмы биологической мотивации . — М., 1986.
  49. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.
  50. Н., Макаров Д. Маньяк: мистика на крови // АиФ, № 16. апрель 1998.
  51. Л.С. Проблема умственной отсталости // Умственно отсталый ребенок. М., 1935.
  52. Л.С. Об особенностях кризисных периодов развития // Вопросы психологии. 1972. № 2.
  53. С.Л. Собрание сочинений, т. 5. 1983.
  54. Л.С. Психология развития как феномен культуры. Москва-Воронеж, 1996.
  55. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков //(под ред. Д. Б. Эльконина, Т.В.Драгуновой). М., 1967.
  56. Д.Б. Влияние отношения детей к взрослому на развитие их познавательной активности // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.
  57. З.В. Особенности смысложизненных ориентации старшеклассников // Современные проблемы смысла жизни и акме. М., 390£олубева Э. А. Психология индивидуальности. — М., 1990.
  58. И.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. -М., 1987.
  59. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
  60. В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  61. В.В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
  62. В.В., Маркова А. К., Шумилин Е. А. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности //
  63. Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и старшеклассников. М., 1980.
  64. Дейч Марк. Специалист по монстрам. Интервью с А. О. Бухановским // Московский комсомолец. 24.10.2003.
  65. М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М., Смысл, 2000.
  66. Джекобсон Джекоб. Преимущества полимодельного подхода к пониманию аддиктивного поведения // Психология и лечение зависимого поведения (под ред. Скотта Даулинга). -М., 2000.
  67. Г. Г. Социально-политическая психология. ~ М., 1996.
  68. Т.И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской // Вопросы психологии. 1998. № 2.
  69. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
  70. А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1996.
  71. .И. Потребность отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. № 5.
  72. .И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности // Вопросы психологии. 1978. № 3.
  73. В.Р. Непослушное дитя биосферы. Экология-психология. Спб., 2003.
  74. А.И. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1979. № 3
  75. А.И. Психология коллектива.- М., 1984.
  76. М.И., Кнорре Е. Б. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.
  77. Досье // Родительское собрание (приложение к газете Московские новости). Март 2004. № 1−2.
  78. Т.В. О некоторых психологических особенностях подростков // Вопросы психологии личности школьников. М., 1961.
  79. Т.В., Эльконин Д. Б. Некоторые психологические особенности личности подростка. Советская педагогика. 1965. № 6.
  80. Т.В. Некоторые вопросы формирования личности в подростковом возрасте // Материалы Ш Всесоюзного съезда Общества психологов СССР.-М., 1968.
  81. Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. № 2.
  82. И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.
  83. И.В., Зайцев А. А. Зависимость развития познавательных интересов детей от характера их подготовки к школе // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.
  84. А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. № 1.
  85. И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростков и возможности ее коррекции. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1994.
  86. И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999. № 1.
  87. И.Д. Мы с тобой одной крови. Теория и практика организации внеучебной деятельности подростков. М., 2003.
  88. В.А. Улица подросток — воспитатель. — М., 1991.
  89. Ф.Г. Смысл жизни писателя Эм.Казакевича // Современные проблемы смысла жизни и акме. М., 2002.
  90. В.И. Реформы в России 1985 1995. — М., 1996.
  91. Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.
  92. Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. 1990.
  93. А.Л. Концептуальные представления о совместной деятельности // Социальная психология в трудах отечественных психологов. Спб., 2000.
  94. А.В. Избранные психологические труды, т.1. М., 1986 А.
  95. А.В. Избранные психологические труды, т. 2. М., 1986 Б.
  96. А.И. Психотерапия невроза у детей и подростков. Л., 1982.
  97. А.И. Ребенок до рождения. Спб., 1998.
  98. А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Спб., 2000 А.
  99. А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М., 2000 Б.
  100. А.И. Неврозы у детей и психотерапия. Спб., 2000 В.
  101. А. Ставка на дилетантов? // Новые известия, № 54 (1453) — 30 марта 2004.
  102. А.А. Типология личностных характеристик JIKCT. Методические рекомендации по изучению личности. — М., АН СССР, 1983.
  103. .В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.
  104. В.П. Загадка творческого понимания // Вопросы психологии. -2004. № 1.
  105. Г. В. Личностный потенциал и возможности: мотивационные аспекты // Современная психология мотивации. М., 2002.
  106. В.В. Высшие формы поведения человека в свете проблемы доминантности полушарий // О человеческом в человеке (под ред.
  107. И. Т. Фролова). — М. 1991.
  108. И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.
  109. И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1990.
  110. И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994.
  111. И.П. Структура целостной системы воспитания. Ростов-на-Дону, 1997.
  112. Э.В. Диалектическая логика. М., 1974.
  113. Э.В. Так что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1979.
  114. Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.
  115. М.С. Мир общения. М., 1988.
  116. В. А. Директор учитель — ученик.- М., 1982.
  117. В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования. М., 1991.
  118. Н.Л. Диалогическое общение и возможность преобразования личности //Мир психологии. 1996. № 3.
  119. Ким В.Е., Насиновская Е. Е., Овчинникова А. В. О диагностике альтруистических установок личности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология.- 1983. № 4.
  120. Е.М. Войти в их мир // Народное образование. 1970. № 12.
  121. А.Г. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии. 1996. № 3.
  122. В.В. Общность судеб и сердец. Минск, 1985.
  123. JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.
  124. С.В. Биология и психология пола. М., 2000.
  125. Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.
  126. Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.
  127. Я.Л. Психология взаимодействий в малых группах — Минск, 2000.
  128. Т.Е. О видах взаимоотношений в школьных коллективах // Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников. М., 1971.
  129. М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Москва-Воронеж., 1997.
  130. В.Ф., Волков Е. Н. Преступность в сфере духовности и психологии личности: социально-психологические и психиатрические аспекты деятельности тоталитарных сект (деструктивных культов) в России // Журнал практического психолога. 1997. № 1.
  131. С.В. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения // Мир психологии. 1996. № 3.
  132. Н.И. Избранные труды. История. М., 1974.
  133. Д.Л. Молодежь 90-х:самоопределение в новой реальности. М., 2000.
  134. Л.П. Личность и ситуация как детерминанты агрессивно-насильственных преступлений // Насилие, агрессия, жестокость: криминально-психологическое исследование. М., 1990.
  135. Ю. Экзистенциальный взгляд на «трудного» подростка // Московский психотерапевтический журнал. 2002. № 3.
  136. А.П. О подростках. М., 1970.
  137. Л.А. Лоция разновозрастного объединения (опыт работы воспитательной системы пресс-центра и парусной флотилии «Каравелла», ч. 1. -Екатеринбург, 2003.
  138. Г. Психология развития. Спб., 2000.
  139. Краткий психологический словарь. М., 1985.
  140. С.В., Мухаматулииа Е. А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками, — М., 1999.
  141. Г. Нарушение эмоционального развития при аддиктивном поведении // Психология и лечение зависимого поведения. М., 2000.
  142. А.А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений. М., 1998.
  143. А.А. Раздумья о будущем. М., 1981.
  144. А.Т., Новикова Л. И. Теория управления и воспитание подрастающего поколения // Научное управление обществом, вып.7.- М., 1973.
  145. Г. А., Леднова М. И., Морозова Г. И., Иваницкая Н. Л. Психофизиологические характеристики детей дошкольного и младшего школьного возраста // Мир психологии. 2002. № 1.
  146. A.M. Вынужденный ответ «виновной стороны» // Народное образование. 1999. № ½.
  147. М.Т. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1990.
  148. X., Буххайм А., Шмукер Г. Развитие, привязанность и взаимоотношения // Московский психотерапевтический журнал. 2002. № 3.
  149. В., Кордонский М. Технология группы. Сокращенная редакция книги // Сельская школа со всех сторон. Спб., 2001. № 20.
  150. К. Разрешение социальных конфликтов. Спб., 2000.
  151. В.Л. Вагон удачи. М., 2002.
  152. Д.Г. Практике обучения. Современные образовательные технологии.-Москва-Воронеж, 1998.
  153. А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Вопросы психологии понимания. Известия АПН РСФСР, вып. 7. М., 1947.
  154. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  155. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
  156. А.Н. Избранные психологические произведения., т. 1. М., 1983 А.
  157. А.Н. Избранные психологические произведения, т. 2. М., 1983 Б.
  158. А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
  159. А.А. Психология общения. М., 1997.
  160. А. А. Деятельностный ум. М., 2001.
  161. Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.
  162. Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельно-стного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева. М., 1999.
  163. Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003.
  164. М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
  165. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
  166. М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997.
  167. М.Е. Если очень хочется быть счастливым. Ростов-на-Дону, 2002.
  168. Р.Дж. Реформирование мышления и психология тоталитаризма // Журнал практического психолога. 1997. № 1.
  169. О.В., Лишина А.К Ответственность, доверие, риск // Молодой коммунист. 1968. № 1. — 0,5 п.л. (75%).
  170. О.В. Чувство границы // Молодой коммунист. 1970. № 12. -0,5 п.л. (100%).
  171. О.В. За маршем марш // Молодой коммунист. — 1971. № 70. -0,5 п.л. (100%).
  172. О.В. Под парусами «Каравеллы» // Комсомольская правда, 5 февраля 1971.-0,4 п.л. (100%).
  173. О.В. Петропавловская пещера // Сб.: «Охрана природы на Урале», вып.З. 1962, Уральский филиал АН СССР. — 0,3 п.л. (100%).
  174. О.В. Погибшие в первых рядах (страницы истории русской медицины) // Фельдшер и акушерка. 1963. № 8. — 0,5 п.л. (100%).
  175. О.В., Лишина А. К. Опыт изучения самоуправления в коллективе школьников//Социологические исследования. М., 1978. № 4. — 0,5 п.л. (75%).
  176. О.В. Психологические особенности включения подростка в общественно полезную деятельность// Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков. М., 1980.-0,5 п.л. (100%).
  177. О.В. Труд подростка каким ему быть? // Журнал ВЦСПС «Клуб и самодеятельность». — 1981. № 8. — 0,5 п.л. (100%).
  178. О.В., Братусь Б. С. О психологических причинах привлекательности алкогольных напитков для подростков//Комплексные социально-гигиенические и клинико-социологические исследования. М., 1981.-0,3 п.л. (30%).
  179. О.В., Братусь Б. С. Особенности развития смысловой сферы личности у подростков с отклоняющимся поведением // Тезисы докладов на конференции АН СССР, ИСИ, советской социологической ассоциации. -М., 1982.-0,2 п.л. (50%).
  180. О.В., Братусь Б. С. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность. // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1982. № 1. — 0,5 п.л. (50%).
  181. О.В. Из опыта экспериментального включения подростков в общественно полезную деятельность в условиях трудового лагеря// Проблемы психологии современного подростка.-М., 1982. 0,5 п.л. (100%).
  182. О.В. Психолого-педагогические особенности формирования общественно полезной деятельности подростков // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983. — 0,5 п.л. (100%).
  183. О.В. Психологические механизмы преобразования мотивов у подростков в ходе развития общественно полезной деятельности // Тезисы докладов на съезде психологов СССР. 1983 0,3 п. л (100%).
  184. Lishin О., Bratus В. Laws of the Development of Activity and Problems in the Psychological and Pedagogical Shaping of the Personality. // Soviet Psychology Spring. 1983, vol. XXI, № 3. — 0,5 п.л. (50%).
  185. О.В. Воздействие заданной системы деятельности школьников на формирование реально действующих мотивов общественно полезной деятельности//Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. — 0,5 п.л. (100%).
  186. О.В. Психологические аспекты профилактики алкоголизма подростков и юношей//Вопросы первичной и вторичной профилактики хронического алкоголизма. Красноярский ун-т, 1984 — 0,3 п.л. (100%).
  187. О.В., ЛишинаА.К. Дети в интернате//Интервью на нравственные темы. М., 1984. — 0,4 п.л. (50%).
  188. ЛишинО.В. Конфликты, связанные с развитием детского коллектива// Конфликты в школьном возрасте. М., 1985.-0,5 п.л.(100%).
  189. О.В. Отношение подростка к различным видам общественно полезной деятельности и возможные пути его перестройки//Психология современного подростка. М., Педагогика, 1987.- 1,0 п.л. (100%).
  190. О.В. Динамика формирования общественно полезной деятельности подростка//Психология современного подростка. М., Педагогика, 1987. — 1,0 п.л. (100%).
  191. О.В. Свободное время подростка и его использование для развития личности // Психология современного подростка. -М., Педагогика, 1987.-1,0 п.л. (100%).
  192. О.В. Проблемы трудновоспитуемости с позиции деятельност-ного подхода // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. — 0,3 п.л. (100%).
  193. О.В. Ведущая деятельность-ведущий фактор формирования ребенка // Пути и способы развития социальной активности молодежи. — Архангельск, 1986. 0,3 п.л. (100%).
  194. О.В., Лишина А. К. Психолого-педагогические рекомендации по организации внеклассной и внешкольной работы. М., 1986.- 1 п.л. (50%).
  195. О.В. Педагогические возможности общественно полезной деятельности как средства профилактики и ликвидации конфликтов// Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. — М., 1986. 0,5 п.л. (100%).
  196. О.В., Радзиховский Л. А., Флегонтова Л. И. Психологические принципы предупреждения и преодоления пьянства и асоциального поведения подростков // Методические разработки. М., 1986. — 1,0 п.л. (70%).
  197. О.В., Сабирова Р. Ш. Взаимодействие общественно полезного труда в группе в экстремальной ситуации со смежными видами деятельности // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников.-М., 1987.-0,75 п.л. (80%).
  198. О.В. Воспитывающая деятельность как средство профилактики отклоняющегося поведения // Психологические проблемы антиалкогольного воспитания детей, подростков и юношества. М., 1987. — 1 п.л. (100%).
  199. О.В. Психология развития ответственной социальной позиции //Отраслевой центр научной информации, рук. деп. 03.04.1989. 1,3 п.л. (100%).
  200. О.В. Коммунарская методика, психологические аспекты // Советская педагогика. 1989. № 6. — 0,5 п.л. (100%).
  201. О.В., Бостанджиева Т. М., Проворова И. С. Особенности личностного самоопределения ненецких детей в условиях школы-интерната // Вопросы психологии. М., 1990. № 2. — 0,75 п.л. (80%).
  202. О.В. Концепция социального воспитания учащихся (в составе авторского коллектива) // Сб. «Школа микрорайон». — М., 1990. — 6 п.л. (20%).
  203. О.В., Кучкаров М. Т., Вереникина И. М. Развитие мотивации различных видов педагогически организованной деятельности // Психология воспитания подростков и старшеклассников. Организация и оценка эффективности. -М., 1990. 1 п.л. (60%).
  204. О.В., Кучкаров М. Т. Изучение психологических особенностей отношения подростков к просоциальной деятельности (индивидуальной и в условиях контактного коллектива) // Методические разработки. М., 1990. — 1 п.л. (80%).
  205. О.В., Лишина А. К. Это нужно живым (психология и педагогика военно-поисковой работы). М., «Педагогика"(передовой педагогический опыт), 1990. — 8,6 п.л. (80%).
  206. О.В., Лозоцева В. Н. Психологические условия организации воспитательного процесса. // Кн. Психология воспитания подростков и старшеклассников. Организация и оценка эффективности. М., 1990. — 1,0 п.л. (50%).
  207. О.В., Сергеев В. М. Методы анализа педагогически организованной деятельности // Психология воспитания подростков и старшеклассников. Организация и оценка эффективности. М., 1990. — 2 п.л. (50%).
  208. О.В., Флегонтова Л. И. Психолого-педагогические основы построения воспитывающей деятельности // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М., 1990. — 0,3 п.л. (80%).
  209. О.В., Тайчинов М. Г. Отношение к труду как критерий оценки условий организации трудовой деятельности // Методические разработки. — М., 1991.-2,75 п.л. (80%).
  210. О.В., Тайчинов М. Г. Методы оценки и самооценки организаторов производства, способы организации групповой творческой деятельности // Методические материалы. М., 1991. — 2,25 п.л. (80%).
  211. О.В. А.С.Макаренко: проклятое прошлое или светлое будущее нашей педагогики // Народное образование. М., 1993. № 2. — 0,8 п.л. (100%).
  212. О.В. Воспитание личности в условиях социального кризиса //Народное образование. М., 1993. № 5. — 0,8 п.л. (100%).
  213. О. В. Сергеев В.М. //Сб. Методики социально-психологической диагностики подростковой группы. Н. Новгород, 1994. — 0,5 п.л. (50%).
  214. О.В. Психологические условия становления личности подростка в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. — М., 1994. № 0.-1 п.л. (100%).
  215. О.В., Лозоцева В. Н. и др. Ориентировочная карта-схема психологической характеристики личности школьника // Мир психологии и психология в мире. -М., 1995. № 3.-1 п.л. (50%).
  216. О.В. Изменение отношения к человеку в процессе участия подростков и юношества в военно-поисковой работе // Мир психологии и психология в мире. М., 1995. № 3. — 0,5 п.л. (100%).
  217. О.В., Лишина А. К. Городской подросток вне города // Мир психологии и психология в мире. М., 1995. № 4. — 0,5 п.л. (70%).
  218. О.В., Лозоцева В. Н. Методика изучения интересов детей // Мир психологии и психология в мире. -М., 1995. № 4. 0,5 п.л. (50%).
  219. О.В., Сергеев В. М. Мотивационная структура деятельности. Тест. // Сб. Методики психолого-педагогических тестов, ч. 1. Московский департамент образования (городская аттестационная служба). — М., 1995. — 0,5 п.л. (50%).
  220. О.В., Сергеев В. М. Анкета «Уровень совместной деятельности» // Сб. Методики психолого-педагогических тестов, ч. 1. Московский департамент образования (городская аттестационная служба). — М., 1995. — 0,8 п.л. (50%).
  221. О.В., Сергеев В. М. Анкета «Форма деятельности 1» // Сб. Методики психолого-педагогических тестов, ч. 2. — Московский департамент образования (городская аттестационная служба). — М., 1995. — 0,8 п.л. (50%).
  222. О.В., Сергеев В. М. Анкета «Форма деятельности 2» // Сб. Методики психолого-педагогических тестов, ч. 2. — Московский департамент образования (городская аттестационная служба). — М., 1995. — 0,8 п.л. (50%).
  223. О.В. От рождения до игры // Мир психологии и психология в мире.-М., 1996. № 1.- 0,5 п.л. (100%).
  224. О.В. Педагогическая психология воспитания. М., «Институт практической психологии», 1997. — 8 п.л. (100%).
  225. О.В. Сфера родительских чувств и ее «действие» // Мир психологии М., 1996, № 1 0,5 п.л. (100%)
  226. О.В. Старость расплата или награда // Мир психологии. — М., 1999. № 2. — 0,3 п.л. (100%).
  227. О.В. Проблема конфликтов во взаимоотношениях учителей и учащихся // Материалы городской научно-практической конференции. М., 1999.-0,3 пл. (100%).
  228. О.В. А.Г.Маслоу и культурно-историческая концепция личностного развития (опыт сопоставления различных подходов к формированию нормы культуры поведения) // Мир психологии. М., 1999. № 4.-1 п.л. (100%).
  229. О.В., Чернышева О. А., Ящук С. Л. Подросток в школе: система отношений, мотивация деятельности // Мир психологии. М., 2001. № 3. — 2 п.л. (70%).
  230. О.В., Пролеева Л. М. Роль системы отношений в онтогенезе личности // Материалы научно-практической конференции «Достижения науки и практики в образование». — Глазов, 2003. — 0,3 п.л.(80%).
  231. О.В. Педагогическая психология воспитания. М., «Академкнига», 2003. Издание второе, дополненное. — 21 п.л. (100%).
  232. О.В., Лишина А. К. Военно-поисковое движение в воспитании российской молодежи // Психологическая наука и образование. 2003. № 3. — 0,75 п.л. (50%).
  233. О.В. Исследования подросткового возраста в деятельностной парадигме // Московская психологическая школа: история и современность (в трех томах), том 2: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 2004. — 1 п.л. (100%).
  234. О.В., Барцалкина В. В. Психологическая поддержка детей «группы риска» // Московская психологическая школа: история и современность (в трех томах), том 3: Психологическая наука, образование, практика. М., 2004. — 0,75 п.л. (75%).
  235. О.В. Смысловой аспект формирования личностного потенциала в контексте смысловой саморегуляции поведения // Тезисы сообщения на X симпозиуме Психологического института РАО «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. М., 2004. — 0,2 п.л. (100%).
  236. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
  237. Ю.М. Искусство дает опыт неслучившегося // Новая газета. 4−6 марта 2002.
  238. А. Предательство тела. Екатеринбург, 1999.
  239. А.Н. Как вести за собой. М., 1978.
  240. В. Образ врага // Мифология вражды: познание и преодоление. Факультативный курс для старших классов. М., 2003.
  241. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М., 1998.
  242. Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С. Выготского // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1983. № 1.
  243. А.С. Соч., том 5. М., 1951.
  244. А.С. О воспитании. М., 1990.
  245. О.П. Психологическая зависимость от родителей в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2002. № 5.
  246. Т. Накажите сына.//Комсомольская правда. 16.02.2000.
  247. Э.А., Костина Н. М. Педагогика детского движения. Ижевск, 2000.
  248. М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.
  249. А.Г. Психология бытия. Спб., 1997А.
  250. А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997Б.
  251. А.Г. Мотивация и личность. Спб., 1999А.
  252. А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999Б.
  253. Д. Социальная психология. Спб., 1997.
  254. С.А. Формирование школьника как субъекта мотивационной сферы личности // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.
  255. B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.
  256. Л.И. Смелый шаг // Современник, Т. ХС1Х. 1863.
  257. С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Психология семьи. М., 2002.
  258. В.Э. Производительная и потребительская мотивации // Психологический журнал, т. IX. 1988. № 1.
  259. Н.Н. Владимир Вернадский // Открытия и судьбы. М., 1993.
  260. В. Человек, мораль, воспитание. М., 1975.
  261. И.Г. Патологические формы агрессивно-насильственного поведения у детей и подростков // Дети и насилие: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 1996.
  262. В.Д. Ребенок в «алкогольной семье»: психологический портрет // Вопросы психологии. 1991, № 4.
  263. С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. -Киев, 1975.
  264. А.В. Социальная педагогика. М., 1999.
  265. К. Психология ответственности. JL, 1983.
  266. B.C. Возрастная психология. М., 1997.
  267. В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995.
  268. В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
  269. Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.
  270. Нартова-Бочавер С. К. Два типа нравственной самоактуализации личности // Психологический журнал, т. 14. 1993. № 4.
  271. Е.Е. Альтруистический императив // Современная психология мотивации. М., 2002.
  272. Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. М., 1988.
  273. В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. 1972.
  274. М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М., 1972.
  275. Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. Всесоюзные педагогические чтения АПН СССР. Тезисы докладов конференции. Киев 23−26 марта 1976. М., 1976.
  276. Н.И. Направление формирования некоторых сторон личности у детей дошкольного возраста // Психологические основы формированияличности в условиях общественного воспитания. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1979.
  277. Неру Джавахарлал. Открытие Индии, кн. 1. М., 1989.
  278. А. Мальчики играют в спецназ // Общая газета № 36. 7−11 сентября 2000.
  279. Нравственное воспитание учащихся // Сборник научных трудов (сост. Поляков С.Д.). М., 1975.
  280. Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.
  281. Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.
  282. Г. Личность в психологии. М — Спб, 1998.
  283. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я в человеке // Психология личности. М., 2001.
  284. А.К. Психология самостоятельности. М., 1996.
  285. И. Прощаемся с монархией // Родительское собрание. Март 2004. № 01−02.
  286. Н.П. Возрастная динамика восприятия школьниками значимого учителя // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. -М., 1990.
  287. О.Н. К вопросу о формировании представления о себе у детей дошкольного возраста // Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1979.
  288. Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции. М., 1998.
  289. Н. Позитивная семейная психотерапия. М., 1993.
  290. Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования. М., 2000.
  291. А.В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства//Вопросы психологии. 1980. № 2.
  292. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
  293. А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.
  294. А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 6.
  295. А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. № 1.
  296. А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992.
  297. А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3.
  298. В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.
  299. В.А., Полевая М. В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии. 2001. № 1.
  300. JI. А. О природе компетентности в общении // Мир психологии. 1996. № 3.
  301. JI.A. Компетенция в общении. Социально-психологический тренинг.-М., 1989.
  302. JI.A. Принцип обратной связи. М., 1967.
  303. Д. И. Собрание сочинений, т. 1У. М., 1951.
  304. К.К. О системе психологии. М., 1972.
  305. Г. В. Избранные философские сочинения, т. 2. М., 1956.
  306. К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания // Вопросы психологии. 2004. № 1.
  307. С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.
  308. З.С. Психологические требования к руководству учебной деятельностью младших школьников при выполнении ими домашних заданий // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.
  309. А.С. Психологическое обоснование системы обучения с учетом латеральной асимметрии полушарий головного мозга. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2002.
  310. И. Нас сдружил «Эдельвейс» // Вечерний Новосибирск. -08.12.83.
  311. A.M. Развитие эмоциональной стороны самовоспитания // Формирование личности в переходный момент от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
  312. Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — Москва-Воронеж, 1996.
  313. Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Москва-Воронеж. 1997. № 1−4.
  314. Психология и лечение зависимого поведения (под ред. Скотта Даулинга). М., 2000.
  315. Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности // Сборник научных трудов (под ред. А.А.Бодалева) М., 1978.
  316. Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростка // (под ред. Д.И.Фельдштейна). М., 1980.
  317. Психологические условия и механизмы воспитания подростков // (под ред. Д.И.Фельдштейна) М., 1983.
  318. Психология современного подростка//(под ред.Д.И.Фельдштейна) М. 1987.
  319. В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974.
  320. В. Психология масс и фашизм. Спб., 1997.
  321. А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -Спб., 1999.
  322. Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я»// Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1981. № 1.
  323. В. Сироты при живой родине. Четыре миллиона беспризорников бросают вызов обществу // Общая газета. 11−13 февраля 2002.
  324. В. Задушенный войной // Общая газета. 28.06−04.07 2001.
  325. Роджерс Карл Р. Становление личности. М., 2001.
  326. М.В. Современные тенденции молодежной социализации: наблюдения, оценки, суждения. М., 1992.
  327. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.
  328. B.C. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М., 2001.
  329. С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
  330. С.Л. Основы общей психологии, т.2. М., 1989.
  331. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
  332. В.В. Основы социально-генетической психологии. Москва-Воронеж, 1996.
  333. Э.В. Социализация и индивидуализация // Мир психологии. -1998. № 1.
  334. Л. Что делать с Арбузом? // Юность. 1991. № 1.
  335. А. Я мог бы стать шахидом // Московские новости. 02−08 апреля 2004. № 12.
  336. М.Е., Белогородский Л. С., Еникеев Д. А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий // Современные проблемы физиологии и медицины. — Уфа., Башкирский медицинский университет, 1997.
  337. В.М. Методические рекомендации в помощь организаторам трудовых отрядов подростков. Киров, 1986.
  338. В.М. Эмоциональное стимулирование в коллективном общественно полезном труде // Эмоциональное стимулирование в процессе нравственного воспитания школьников. Киров, 1987.
  339. В.М., Лишин О. В. Методика выявления сформированности общественно полезной деятельности подростков и старшеклассников как показатель эффективности воспитательной работы. М., 1988.
  340. В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1993.
  341. В.М. В помощь практическому психологу. Методика диагностики сформированности педагогически организованной деятельности группы // Мир психологии и психология в мире. 1994. № 0.
  342. В.В. Социология войны. М., 1998.
  343. Г. В., Северный А. А., Баландина Т. А. Психические расстройства у детей первых лет жизни и психическое здоровье их родителей // Социоког-нитивное развитие ребенка в раннем детстве. М., 1995.
  344. В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000.
  345. Словарь «Психология». М., 1990.
  346. С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельно сти к личности. М., Академкнига, 2001.
  347. Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. — М., 1985.
  348. Е.О., Гударева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. № 1.
  349. М., Снайдер Р., Снайдер Р-младший. Ребенок как личность. -М., 1995.
  350. B.C., Марич Е. М. Социология семейного воспитания: дошкольный возраст. М., 2002.
  351. B.C., Кузнецова Н. И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. М., 1998.
  352. Е.Е. Идеи А.Н.Леонтьева о поступке // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева. М., 1999.
  353. П. Современное состояние России // Новый мир. 1992. № 4,5,14.
  354. .А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование).-М., 1993.
  355. В.В. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1982. № 3.
  356. Я., Джойс В. Современный транзактный анализ. Спб., 1996.
  357. Е.В. Проблема взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1977. № 1.
  358. Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2.
  359. Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Тбилиси, 1984.
  360. С.М. Конфликтные ситуации в работе учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1981.
  361. Т.С. Об опыте формирования общественной направленности личности на основе интегральной характеристики индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.
  362. И.Ф. Влияние идей А.Н.Леонтьева на развитие педагогической психологии // А. Н. Леонтьев и современная психология.- М., 1983.
  363. Е.В. Если знать, как действовать. М., 1993.
  364. O.K., Терехов В. А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4.
  365. А.В. Гегель о возрастной динамике изменений личности // Методологические проблемы психологии личности. М., 1981.
  366. Г. К. Интересы трудных подростков как отражение их мотивационно-потребностной сферы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ташкент, 1993.
  367. Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.
  368. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М., 1980.
  369. Р. Игры и имитации. М., 1975.
  370. М. Жесткая диктатура надежды // Московские новости. 02−08 апреля 2004. № 12.
  371. А.А. Интуиция совести. Спб., 1990.
  372. А.А. Доминанта. Л., 1966.
  373. Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе, 1978.
  374. Д.И. Психологические проблемы общественно полезной деятельности как условие формирования личности подростка // Вопросы психологии. 1980. № 4.
  375. Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982.
  376. Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. № 6.
  377. Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства.-М., 1997.
  378. Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.
  379. П.А. У водоразделов мысли. Спб., 1990.
  380. П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание. М., 1992.
  381. В. Человек в поисках смысла. 1990.
  382. В. Социальные кризисы и воспитание ответственности // Здравый смысл. 1999. № 11.
  383. Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.
  384. Э. Человеческая ситуация. М., 1995.
  385. Э. Дж. Уязвимость сферы саморегуляции у аддиктивных больных- возможные методы лечения // Психология и лечение зависимого поведения. М., 2000.
  386. А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопросы психологии. 1977. № 4.
  387. К.В. Ценность времени // Психологическая газета. Март 2004. № 3.
  388. Херст Дэвид М. «Переходные» и «аутистические» феномены при ад-диктивном поведении // Психология и лечение зависимого поведения (под ред. Скотта Даулинга). М., 2000.
  389. Ф.А. Дорога к рабству // Новый мир. 1991. № 8.
  390. Р. Лисица на чердаке. М., 1979.
  391. Е.Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.
  392. К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза // Психоанализ и культура. Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма -М., 1995.
  393. К. Собрание сочинений в трех томах, том 3. М., 1997.
  394. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
  395. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.
  396. В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.
  397. В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2.
  398. А.Э. Проблема позитивности-негативности внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. 1994. № 4.
  399. Я. Дети на панели // АиФ-Москва. № 39'98.
  400. С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.
  401. Е., Касьян Н. Грозит ли нам стать демократами? // Родительское собрание. Март 2004. № 01−02.
  402. Т. Социальная психология. М., 1969.
  403. П.Н. Современная социальная психология. М., 1999.
  404. Е.Б. Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия. М., 2002.
  405. Г. П. К методике педагогического исследования игры. -М., Знание, 1963.
  406. Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика М., 1993.
  407. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
  408. Д.Б. Психология игры. М., 1978.
  409. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
  410. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995.
  411. В.П. Родословная альтруизма // Новый мир. 1971. № 10.
  412. В.П. Гениальность и генетика. М., 1999.
  413. Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -Спб., 1999.
  414. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
  415. П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.
  416. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
  417. П.М. Психология чувств и мотивация. Москва-Воронеж, 1998.
  418. В.А. Воспитательные возможности ученического коллектива на разных уровнях развития // Советская педагогика. 1979. № 6.
  419. М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 1974.
  420. Ю.В. Коллектив класса и пути его формирования в процессе учебной деятельности // Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. — М., 1985.
  421. Ящук C. JL Влияние педагогически организованной деятельности на поведение подростков и старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1995.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?