Одной из важнейших задач дошкольного образования является психологическая подготовка детей к школе. Исследования психологической готовности детей к школьному обучению показали, что ее основным показателем является произвольность, проявляемая в самых разных сферах (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 3. В. Мануйленко, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). Изучение условий, способствующих становлению и развитию произвольности в дошкольном возрасте показывает, что они непосредственно связаны с ведущей деятельностью этого периода развития — игрой (М. Г. Копытина, Г. Б. Ховрина, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). Однако, как отмечает Г. Г. Кравцов, связь игры и произвольности имеет сложный характер. Так, некоторые ученики начальных классов хорошо играют, но с трудом выполняют школьные правила и отличаются низким уровнем развития произвольности. Таким образом, сама игра автоматически не обеспечивает развитие произвольности. В работе Т. С. Новиковой высказана идея о том, что игра способствует развитию произвольности лишь в случае, когда субъект реализует произвольность по отношению к собственной игре. При этом произвольность собственной игровой деятельности определяется через понятие субъект игровой деятельности, который проявляется в умении играющего сознательно управлять собственной игрой.
Из вышесказанного следует, что становление и развитие произвольности и психологическая готовность детей к школе связаны с формированием у ребенка субъекта игровой деятельности. Исследования М. Г. Копытиной и Е. Е. Кравцовой показывают, что умение играть формируется у детей дошкольного возраста при включении их в реальные игровые коллективы, где ведущая роль принадлежит либо старшим детям, либо взрослому. При этом следует понимать, что невозможно научить ребенка играть, давая ему только инструкции. Взрослый должен играть вместе с детьми и в совместной игре задавать деятельность (контекст, образцы). Другими словами, обеспечить условия для развития у ребенка игровой деятельности и субъекта игровой деятельности способен только взрослый, который сам умеет играть и владеет собственной игрой.
Однако, педагоги дошкольного образования, как правило, недооценивают 4 значение игры для полноценного психического развития ребенка дошкольника, а лишь используют отдельные игровые приемы, чтобы у детей появился интерес к освоению непривлекательных для них предметных знаний. Многолетние наблюдения за деятельностью педагогов, работающих в дошкольном воспитании (Т. П. Фомичева, Т. С. Новикова, Е. Е. Кравцова и др.) показывают, что значительное число воспитателей имеют проблемы с игровой деятельностью. При этом некоторые из них не принимают и не способны сконструировать воображаемую ситуацию и действовать в ней, другие, напротив, хорошо и с удовольствием играют, но не умеют управлять собственной игрой и использовать ее во вспомогательных целях, а также учитывать особенности развития игровой деятельности партнеров по игре.
Есть основания предположить, что значительная часть проблем в развитии игровой деятельности у воспитателей связана с уровнем сформированности у них субъекта игровой деятельности. В этом контексте для решения проблемы психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста особое значение приобретает задача развития у педагогов дошкольного образования игровой деятельности и произвольности по отношению к ней. Как отмечается целым рядом авторов, современная система подготовки и переподготовки педагогических кадров не справляется с данной проблемой, и поэтому обучение игре взрослых является одной из новых задач, требующих своего решения.
Цель исследования — выявить:
• условия, способствующие становлению и развитию субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования;
• роль субъекта игровой деятельности педагога в психическом развитии ребенка дошкольного возраста.
Гипотезы исследования:
1. Психологические условия становления и развития субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования связаны с их:
• целенаправленным обучением игре;
• включением в деятельность по анализу, рефлексии и конструированию 5 как собственной игры, так и игры других людей.
2. Уровень развития субъекта игровой деятельности воспитателей дошкольного образования влияет на уровень психологической готовности к школе детей, с которыми они работают.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности развития субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования.
2. Выявить особенности развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, посещающих группу воспитателей с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности.
3. Определить психологические условия, способствующие развитию игровой деятельности и субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования.
Объект исследования: произвольность в игровой деятельности у воспитателей.
Предмет исследования: психологические условия, способствующие становлению у взрослых субъекта игровой деятельности и формированию психологической готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста.
Новизна исследования: в работе впервые рассматривается формирование психологической готовности к школьному обучению с точки зрения развития произвольности в игре у педагогов дошкольного образования.
Теоретическая значимость: в исследовании показана связь развития субъекта игровой деятельности взрослых с личностным развитием детей дошкольного возраста. Помимо этого в работе уточнены и конкретизированы понятия «произвольность» и «субъект игровой деятельности» в контексте культурно-исторического подхода. Полученные в работе результаты позволяют конкретизировать понятие «развивающая образовательная среда» применительно к детям дошкольного возраста.
Практическое значение: разработанные в исследовании формы и методы работы с педагогами дошкольного образования могут быть использованы:
— при подготовке педагогов дошкольного образования- 6.
— при переподготовке и повышении квалификации педагогов дошкольного образования;
— при работе с родителями детей дошкольного возраста;
— при формировании и коррекции психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
1. Критерии сформированности субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования связаны:
— со способностью играть;
— со способностью целенаправленно строить, развивать, менять собственную игровую деятельность;
— со способностью анализировать и рефлексировать собственную игровую деятельность.
2. Способность к игре и способность быть субъектом игровой деятельности — две различные характеристики игровой деятельности. При этом субъект игровой деятельности формируется на основе способности субъекта играть. Однако, способность играть не всегда ведет к формированию субъекта игровой деятельности.
3. Формирование произвольности, как основания психологической готовности к школьному обучению, в старшем дошкольном возрасте происходит в совместной игре ребенка и взрослого, где взрослый, с одной стороны, выполняет функции партнера по игре, а, с другой стороны, руководит этой игрой и собой, как участником игры.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и списка литературы, содержащего 170 наименований, из которых 14 на иностранном языке.
Результаты исследования.
Результаты экспериментального исследования игровой деятельности воспитателей приведены в таблице 1.
Заключение
.
Анализ проблемы психологической готовности к школьному обучению позволил выявить особенности игры педагогов дошкольного образования как основание для формирования у детей школьной зрелости. Первая и вторая часть экспериментального исследования, в которых соответственно определялись особенности развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности у воспитателей и уровень психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих группы, где работают эти воспитатели, показали тесную связь между психологическим возрастом детей и способностью педагогов владеть собственной игровой деятельностью. В формирующем эксперименте мы попытались целенаправленно изменить особенности развития игры и субъекта игровой деятельности у педагогов, а результаты этой работы проследить с помощью диагностики уровня психологической готовности детей к школьному обучению.
Логика формирования предполагала взаимодействие четырех линийсобственно игровой, коммуникативной, профессиональной и рефлексивной.
Игровая линия включала в себя три направления: развитие различных форм игровой деятельностиразвитие способности включаться в воображаемую ситуациюразвитие способности управлять собственной игрой.
Развитие различных форм игровой деятельности выстраивалось на основе логики развития игры в онтогенезе (Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов). Развитие способности включаться в воображаемую ситуацию происходило как в процессе становления различных форм игровой деятельности, так и в рамках специально организованной работы. При этом на начальных этапах становления игровой деятельности воображаемая ситуация задавалась извне, на следующих этапах развития игры педагоги самостоятельно придумывали и проигрывали окончание истории, вначале в рамках коллективно-распределенной деятельности, а затем индивидуально. Наконец, на заключительных этапах развития игровой деятельности воспитатели не только самостоятельно конструировали воображаемую ситуацию, но и задавали ее коллегам и даже учили игре других.
Развитие способности субъекта управлять собственной игрой связано с осознанием, анализом и рефлексией собственной игровой деятельности, которое появляется, по нашим данным, на этапе сюжетно-ролевой игры. Однако, пропедевтическая работа по освоению способов анализа и рефлексии была организована нами на этапе становления режиссёрской и образной игры (во время пошагового анализа и рефлексии своей игры и игры других). Становление субъекта игровой деятельности в данном формировании включало в себя: осознание педагогами своих позиций «играющего» и «пациента" — развитие способности управлять собой в качестве «пациента» и сознательно строить отношение между двумя субъектами игры.
Коммуникативная линия предполагала организацию содержательного общения всех участников эксперимента на основе «расшатывания» старых традиционных форм взаимодействия педагогов с преподавателем и коллегами и их включение в активную, эмоционально окрашенную и личностно значимую совместную деятельность. Развитие коммуникативных способностей осуществлялось: в коммуникативных играх, направленных на сплочение коллективав рамках игровой кооперации по поводу игровых и реальных проблем, как практического, так и теоретического характерав процессе освоения различных коммуникативных позиций (автора, понимающего, критика, организатора и др.). При этом обязательным этапом, предшествующим коллективному обсуждению, был этап индивидуального осмысления, благодаря которому коллективные смыслы выстраивались не стихийно, а на основе личностных (индивидуальных).
Профессиональная линия включала в себя два аспекта, первый из которых был направлен на осознание педагогами своей профессиональной позиции, тогда как второй предполагал её коррекцию. Осознание профессиональной позиции осуществлялось с помощью игры в педагогов и её последующей рефлексии, а также при соотношении игры в педагогов с реальной профессиональной деятельностью воспитателей дошкольных учреждений. Коррекция профессиональной позиции воспитателей проводилась в процессе освоения: способов трансформации реактивного обучения в спонтанноетеоретических и методи.
155 ческих подходов к развитию дошкольников и их подготовки к школепериодизации игровой деятельностиметодов организации игрыновых подходов к построению содержательного общения с детьми.
Рефлексивная линия пронизывала весь процесс формирования, так как становление и развитие субъекта игровой деятельности непосредственно связано с рефлексией. Развитию рефлексии способствовала и ежедневный рефлексивный анализ, который проводился по окончании каждой встречи. В процессе этого анализа педагоги размышляли над тем, что особенного случилось в их жизни сегодня, какими они видят свои достижения и проблемы, а также достижения и проблемы коллег, как оценивают своё эмоциональное состояние и свои перспективы. Кроме того, развитию рефлексии воспитателей способствовала организация осознания педагогами способов организации личностно-ориентированного обучения, которые постоянно демонстрировал экспериментатор.
Исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Уровень психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению зависит от уровня развития субъекта игровой деятельности воспитателей, которые с ними работают.
2. Для становления и развития субъекта игровой деятельности педагогов дошкольного образования необходимо целенаправленно обучать их игре, включать в деятельность по анализу, рефлексии, конструированию, планированию, как собственной игровой деятельности, так и игры других людей.
3. Умение играть и наличие субъекта игровой деятельности являются двумя различными характеристиками игровой деятельности. Субъект игровой деятельности формируется на основе умения играть, однако, спонтанная игра не приводит к формированию субъекта игровой деятельности.
4. Гармоничное развитие игры предполагает соответствие значений уровня развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности, в то время, как дисгармония игры отличается существенным различием этих значений. Дисгармония игры возникает, если соотношение позиций «играющего» и «пациента» и их представленность в игре продуцирется не самим субъектом, а кем.
156 то со стороны, а также в случае, когда у человека, который играет, внутренний и внешний мир четко поделены на игру и не игру. При этом в игре можно, как правило, быть свободным и реализовывать те формы и виды поведения и деятельности, которые никогда не возникают в реальной жизни.
5. Формирование произвольности в старшем дошкольном возрасте происходит в совместной игровой деятельности ребёнка и взрослого, который, с одной стороны, погружён в игру как равноправный партнёр, а, с другой стороны, руководит игрой и собой играющим.
6. Развитие произвольности связано с развитием произвольности игровой деятельности, в основе которого находится игровое общение детей и взрослого.
7. В дошкольном детстве существуют две качественно отличные друг от друга стадии произвольности. При этом на первой стадии ребёнок подчиняется только правилам игры, а в других сферах, в том числе и по отношению к собственной игре, он пока непроизволен. Вторая стадия развития произвольности связана с появлением субъекта игровой деятельности, который, помимо управления собственной игрой, обуславливает способность детей к произвольному поведению и деятельности. — — ,.
