Дидактические условия обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Введение
ГЛАВА 1. Проблема типов восприятия учебной информации в психолого-педагогической науке
- 1. 1. Психолого-физиологические особенности восприятия учебной информации
- 1. 2. Дидактические особенности восприятия учебной информа- 29−37 ции
- 1. 3. Личностные особенности восприятия учебной информа- 38−44 ции
- 1. 4. Типы восприятия учебной информации и их диагностика
- 1. 5. Мотивация как фактор, влияющий на процесс восприятия учебной информации
Выводы по главе ]
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование дидактических условий обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации
- 2. 1. Организация и методы исследования восприятия студентами учебной информации
- 2. 2. Графические схемы, динамические и объемные таблицы как виды наглядности, учитывающие типы восприятия студен- 76 — 109 тов при объяснении грамматических явлений
- 2. 3. Учет типов восприятия учебной информации студентов при закреплении грамматического материала
- 2. 4. Обучающие компьютерные программы как средство индивидуализации самостоятельной работы студентов по граммати- 124 — 139 ке французского языка
Выводы по главе 2

Дидактические условия обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В настоящее время идет процесс становления новой системы образования, который сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы, предлагается иное содержание образования, традиционные способы подачи информации уступают место новым видам наглядности, компьютерным средствам обучения, иному взаимодействию преподавателя со студентом и т. д. Инструментальный характер методики профессионального обучения и воспитания становится сферой дискуссий и споров по проблемам технологий и инноваций в обучении. Рождаются новые концепции, в рамках которых осмысливаются перемены, происходящие во взглядах на теорию, методику и технологию обучения.

В связи с этим процесс обучения в педагогическом вузе требует такой организации, при которой студент становится субъектом образовательной деятельности. Особое внимание при таком подходе уделяется индивидуальности студента (В.Л. Артемов, В. Б. Барбе, Н. А. Бахольская, Б. В. Беляев, В. В. Грачев, К. М. Гуревич, И. А. Зимняя, А. Г. Ковалев, А. А. Леонтьев, Р. Х. Свассинг, В.А. Сластенин). В контексте изучения личностных особенностей студентов объективное значение имеет учет индивидуальных типов восприятия учебной информации.

Вопросам индивидуализации посвящены многие теоретические исследования по педагогике (Б.Г. Ананьев, И. А. Зимняя, Б. В. Беляев, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), постулирующие развитие личностных способностей учащихся, индивидуализацию обучения с учетом способностей, познавательных стилей, типов темперамента. Однако сегодня принцип индивидуализации часто лишь декларируется, а на практике он отсутствует или проводится формально. Педагог разрабатывает и предлагает учащимся индивидуальные задания, руководствуясь собственным стилем педагогической деятельности. Это может порождать у учащихся фрустрацию, тревожность, невозможность свободного выбора путей познания.

В общепедагогической и методической литературе вопрос об организации процесса обучения иностранным языкам, его индивидуализации освещен достаточно подробно.

В конце 60-х годов XX века в Америке и ряде европейских стран появились методы аудиолингвального обучения «mimic and memorize» (подражай и запоминай) (Richards I.C.), трансформационной грамматики (Н. Хомский), контрастивного анализа (Machey W.F., Lado R.).

В основу этих методов были положены врожденные способности овладения иностранным языком, а грамматические правила воспринимались как интуитивно понятый алгоритм употребления языковых форм, способствующий выработке условного рефлекса.

80-е годы XX в. в методике изучения иностранных языков были отмечены две тенденции: существенно изменилась технологическая база обучения, стала другой психологическая концепция обучения иностранным языкам.

В этот период наибольшее распространение получила психолингвистическая модель изучения иностранного языка С. Крэшена (Kraschen S.), уделявшая основное внимание благоприятной и комфортной среде, где большая роль отводилась чувственному восприятию. При этом упор делался на такие аспекты языка, как лексика, фонетика, а изучение грамматики предполагало общий для всех многократный повтор системы правил.

Первыми методиками, учитывающими индивидуальные психологические особенности учащихся, были система «мониторов» (Stevick Е.) и методика И. Ашера и И. Кусудо (Asher I., Kusudo I.). В них обращается внимание на то, что грамматические структуры воспринимаются иначе, чем лексические, и требуют строго индивидуального подхода, сущность которого рассматривалась как создание благоприятных условий и разработка более эффективной системы самоконтроля.

В этих методических системах практически отсутствуют рекомендации по учету типов восприятия информации, воздействия на свойства памяти, на развитие интеллекта и постулируется овладение иностранным языком без понимания и осознания грамматической структуры языка.

В плане индивидуализации обучения обращают на себя внимание психотерапевтические школы, базирующиеся на педагогическом методе «советник — ученик» (Curran Ch., Gattegno С., Morley I., Diller К.). В этих школах все подчинено одной цели: не создавать психологической зависимости ученика от учителя, развивать личностные качества обучаемого. Делается попытка использовать графические формы языка, и впервые четко дается обоснование потребности учащихся в подкреплении грамматических правил рисунками или схемами.

С 90-х годов прошлого века изучение иностранных языков как за рубежом, так и в России, идет по пути углубленного понимания связи изучения языковых средств и различных видов речевой деятельности, повышения роли запоминания языкового и грамматического материала с учетом особенностей правого и левого полушарий головного мозга, уточнения психологических аспектов взаимодействия преподавателя и учащегося (И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, Р.К. Миньяр-Белоручев).

В этот период в практике преподавания иностранных языков можно выделить некоторые особенности обучения грамматическим механизмам речи: грамматика в обучении иностранному языку есть элемент механизмов речи, и ведущая роль в этом обучении принадлежит грамматическим навыкам, навыки предлагается рассматривать в качестве автоматизированных компонентов речевой деятельности, представляющих собой системы действий и операций, с помощью которых осуществляется грамматическое оформление или анализ речи, в зависимости от обслуживаемых видов речи.

— устной и письменной, было предложено различать грамматические навыки, что потребовало от специалистов особой ориентации при выборе методик для анализа особенностей грамматических действий в составе тех или иных видов речи.

Анализ методической литературы по изучению грамматики иностранного языка (Б.В. Беляев, И. А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.) позволяет предположить, что в практике преподавания французского языка фактически отсутствуют наглядные пособия для объяснения грамматических правил, учитывающие особенности восприятия графической или объемно-динамической информации, а также упражнения для кинестети-ков, аудиалов и визуалов. Имеющиеся мультимедийные программы не являются комплексными пособиями для объяснения и закрепления материала и не учитывают личностные особенности восприятия информации студентами.

Все вышесказанное позволило нам выявить следующие противоречия в теории и практике обучения иностранному языку:

— противоречия между декларированием принципа индивидуализации в теории и его реальным воплощением на практике;

— противоречие между характером и объемом имеющегося материала по проблеме учета личностных особенностей и индивидуализации обучения в современной педагогике и психологии и степенью реализации данного принципа в практике преподавания конкретных дисциплин, в том числе грамматики французского языка в вузе.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности обучения грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации студентов?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является лингвистическое образование студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс обучения студентов грамматике французского языка с учетом индивидуальных типов восприятия учебной информации.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что обучение грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации будет эффективно при реализации следующей совокупности дидактических условий:

— создание установки студентов на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности;

— методическое обеспечение обучения студентов с учетом индивидуальных типов восприятия учебной информации;

— увеличение доли графической, объемно-динамической информации, мультимедийных компьютерных программ для кинестетиков, аудиалов и визуалов с целью индивидуализации процесса обучения грамматике французского языка;

— вариативность выбора видов усвоения учебной информации с целью расширения совокупности средств и способов понимания и осознания грамматической структуры иностранного языка.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1) раскрыть сущность психофизиологических, личностных и дидактических особенностей восприятия учебной информации в процессе лингвистической подготовки будущих педагогов;

2) обосновать совокупность положений, определяющих теоретические предпосылки исследования типов восприятия учебной информации;

3) выявить процессуально-технологические компоненты обучения грамматике французского языка, учитывающие типы восприятия учебной информации студентами;

4) экспериментально проверить теоретическую гипотезу, изучив условия эффективности обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации;

5) разработать и апробировать методический комплекс обучения студентов грамматике французского языка.

Методологической основой исследования явились современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышленияосновные положения психологии, педагогики о личности как активном субъекте деятельностиконцепция личностной ориентации образованияучение об индивидуальных особенностях восприятияконцептуальные положения о методах, формах и средствах обученияконцепции эффективного использования компьютеров в обучении иностранным языкам. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Дж. Бру-нер, Ж. Л. Витлин, JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, В. Н. Квинн, А. Г. Ковалев, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Г. И. Лернер, А. Маслоу, Н. А. Менчинская, В. Н. Мясищев, В. А. Петровский, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Талызина, Б. М. Теплов, Д.Н. Узнадзе), педагогов (Ю.К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, Л. С. Подымова, Р. К. Селевко, В.А. Сластенин), дидактов (М.А. Данилов, Б.П. Еси-пов, Н. Г. Казанский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин) и методистов (И.Л. Бим, М. М. Васильева, Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова).

Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение и систематизация данных, диагностические методы (анкетирование, наблюдение за учащимися, тестирование, опрос), констатирующий эксперимент, сравнение, описание, формирующий эксперимент по внедрению методической системы обучения грамматике французского языка, анализ продуктов учебной деятельности студентов, математические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Курского государственного педагогического университета. Всего на различных этапах исследованием было охвачено 102 студента французского и английского отделений факультета.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2002 годы в три этапа.

I этап (1998 — 1999 гг.) — поисково-аналитический. Этап изучения и анализа психолого-педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На этом этапе были определены объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования.

II этап (1999 — 2001 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе была разработана методическая система, учитывающая типы восприятия учащихся и включающая в себя наглядные пособия для объяснения материала, комплект упражнений для закрепления материала и мультимедийную компьютерную программу для самостоятельной работы студентов, а также был проведен констатирующий и формирующий эксперимент.

III этап (2001 — 2002 гг.) — заключительный. Этап анализа и теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы, оформления материалов диссертационного исследования, обсуждения результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. Определены сущностные характеристики восприятия учебной информации студентов в процессе лингвистического образования.

2. Выявлены особенности и ведущие механизмы типов восприятия учебной информации студентов в процессе обучения иностранному языку.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные дидактические условия обучения грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации.

4. Определена и апробирована совокупность вариативных технологий обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Предложены методики выявления типов восприятия студентов.

2. Разработан методический блок, учитывающий типы восприятия студентов в процессе обучения грамматике французского языка:

— графические блок-схемы;

— динамические и объемные таблицы;

— комплект упражнений;

— мультимедийная компьютерная программа для самостоятельной работы.

3. Разработаны рекомендации для преподавателей по созданию наглядных пособий и упражнений, учитывающих типы восприятия студентов.

Теоретические положения и материалы, включенные в приложения, могут использоваться при обучении студентов методике преподавания французского языка студентов, а также в процессе повышения квалификации и переподготовки школьных учителей, вузовских преподавателей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с личностно-деятельностным и индивидуально-творческим подходами к решению поставленной проблемыприменением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследованиясочетанием качественного и количественного анализа полученных данныхрепрезентативностью объема выборок.

На защиту выносятся следующие положения:

— сущность психофизиологических, личностных и дидактических особенностей восприятия учебной информации определяется типом репрезентативной системы, а именно: аудиальным, визуальным и кинестетическим;

— диагностика и учет типов восприятия учебной информации во взаимосвязи с типами мышления и темперамента студентов способствуют эффективности усвоения грамматики французского языка: повышаются мотивация изучения французского языка, осознанность грамматических правил, снижается процесс забывания, формируются более устойчивые грамматические навыки и способность к их переносу в новые языковые ситуации;

— совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективность усвоения грамматики французского языка с учетом типов восприятия учебной информации, определяется созданием установки студентов на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельностиметодическим обеспечением обучения студентов с учетом индивидуальных типов восприятия учебной информацииувеличением доли графической, объемно-динамической информации, мультимедийных компьютерных программ для кинестетиков, аудиалов и визуалов с целью индивидуализации процесса обучения грамматике французского языкавариативностью выбора видов усвоения учебной информации для расширения совокупности средств и способов понимания и осознания грамматической структуры иностранного языка;

— методический комплекс изучения грамматики французского языка, построенный с учетом типов восприятия учебной информации студентов и включающий графические блок-схемы, объемные и динамические таблицы для объяснения нового материала, систему упражнений для закрепления грамматических правил, а также компьютерную программу для организации самостоятельной работы студентов, способствует оптимизации учебного процесса.

Апробация и внедрение.

1. Материалы диссертации докладывались на международной научной конференции «Илиадиевские чтения» (март 1998 г., г. Курск), международной научной конференции «Вторые Илиадиевские чтения» (май 1999 г., г. Курск), научной конференции «Школа молодых ученых» (сентябрь 2001 г., г. Тула).

2. Разработанная методологическая система обучения грамматике с учетом личностных особенностей восприятия апробировалась на факультете иностранных языков КГПУ.

3. Основные положения диссертации нашли отражение в методических рекомендациях, статьях и тезисах различных межвузовских сборников.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 227 источников на русском и иностранном языках, и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Совершенствование системы обучения студентов грамматике французского языка должно осуществляться с учетом не только современных общепедагогических и методических принципов, но и принципов, связанных с конкретными индивидуальными типами восприятия учащихся.

Разработанная нами методическая система обучения грамматике французского языка, построенная с учетом вышеобозначенных требований, охватывает такие этапы учебного процесса, как объяснение и закрепление нового материала и самостоятельную работу студентов.

Обобщая результаты педагогического эксперимента после использования графических схем, объемных и динамических таблиц, мы пришли к следующим выводам:

1. Использование разработанных нами графических схем, учитывающих особенности восприятия, способствовало более глубокому пониманию семантики и способов построения структуры правила, следовательно, графические ориентиры являются более устойчивыми, и их последовательность в пространстве более наглядно ассоциируется с временной последовательностью элементов в потоке речи.

2. Использование таких схем для смысловой интерпретации грамматики французского языка позволяет студентам открывать путь к абстракции и обобщениям высокого порядка, т. е. к развитию теоретического мышления.

3. Графические схемы с опорой на типы восприятия развивают способность к сжатию информации и оперированию свернутыми массивами информации как целостными единицами, соотносимой с правополу-шарной активностью мозга. Это позволяет не только сократить время приобретения необходимого когнитивного опыта, но и повысить эффективность процесса обучения.

4. Динамические и объемные элементы таблиц и схем ориентированы на углубленное и сознательное усвоение наиболее сложных моментов изучаемого правила, что способствует непроизвольному запоминанию формы грамматического явления.

5. Цветовое решение динамических таблиц и графических схем способствует более четкому разграничению отдельных компонентов предъявляемого материала.

6. Использование видов наглядности, учитывающих типы восприятия студентов, понижает утомляемость, что повышает эффективность процесса обучения.

Применение разработанной нами системы упражнений, учитывающих особенности восприятия студентов, в учебном процессе позволило сделать следующие выводы:

1. На основе анализа теоретических и практических подходов к системе упражнений выявлено, что практически отсутствуют упражнения, учитывающие разные типы восприятия информации студентов.

2. Определена структура системы упражнений по грамматике французского языка, учитывающая типы восприятия учащихся, установлено, что применение этой структуры в учебном процессе способствует повышению мотивации и комфортности обучения.

3. Разработанный нами подход позволил увеличить число тренировочных упражнений, не вызывая утомляемости учащихся, что способствует выработке более прочных грамматических умений и навыков.

4. Упражнения, разработанные с учетом разных типов восприятия, выполняют не только специфические функции, связанные с выработкой грамматических навыков и умений, но и попутно решают задачи лучшего усвоения лексики, орфографии, фонетики.

Использование компьютерных технологий в самостоятельной работе студентов по грамматике французского языка позволяет:

1. индивидуализировать обучение, благодаря возможности использования графических изображений, звуковых и анимационных приложений с целью облегчения восприятия информации и создания прочных ассоциативных связей;

2. разработать новые типы упражнений, позволяющих, помимо совершенствования навыков употребления грамматического явления, тренировать орфографические навыки и совершенствовать механическую, слуховую и зрительную память, что очень важно при изучении иностранного языка;

3. благодаря гипертекстовой подаче информации осуществлять в удобной для студентов форме интегративную связь изучаемого правила с ранее пройденными;

4. осуществлять обратную связь, благодаря интерактивному взаимодействию компьютера с обучаемым;

5. производить комплексную оценку обучаемого на основе всесторонних данных о его действиях и подробно комментировать ответы обучаемых;

6. на основе общего анализа протокола «Успехи» выявлять недочеты в работе преподавателя;

7. формировать интегративный стиль мышления, ценностное отношение учащихся к грамматике иностранного языка, компьютерной технике и технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема качества вузовского образования всегда занимала значительное место в педагогической науке. Необходимость поиска новых форм и методов обучения иностранному языку диктуется требованиями сегодняшнего дня, а также необходимостью разрешения существующих противоречий между традиционной методикой обучения и необходимостью более полного и эффективного ее обогащения современными образовательными технологиями.

Анализ литературы и проведенное исследование показало, что проблема личностно-ориентированного образования является актуальной и требует дальнейшей теоретической и практической разработки. Один из возможных путей ее решения есть организация учебного процесса с учетом личностных особенностей восприятия информации студентами. В ходе анализа мы обнаружили, что существует большое противоречие между теоретическими, психолого-педагогическими и методическими предпосылками изучения грамматики иностранного языка и практическими рекомендациями. При почти полном отсутствии наглядности весь упор при обучении грамматики делается на выработку соответствующих умений и навыков путем тренинга, не учитывающего индивидуальные особенности студента, а потому снижающего мотивацию и интерес к обучению.

При личностно-деятельностном подходе, когда студент является субъектом деятельности, необходимо учитывать его психологические особенности и, соответственно, строить систему обучения, эффективность которой определялась бы совокупностью следующих дидактических условий:

— обеспечением установки для обучаемых на реализацию саморазвития личности в образовательном процессе;

— созданием соответствующего методического обеспечения, учитывающего индивидуальные типы восприятия обучаемых;

— индивидуализацией обучения грамматике через увеличение доли дидактических материалов, ориентированных на три типа восприятия;

— множественностью видов усвоения учебной информации для более эффективного понимания и осознания грамматической структуры иностранного языка.

Разработанная нами система обучения грамматике французского языка отвечает этим дидактическим условиям и охватывает такие этапы обучения, как объяснение, закрепление материала и самостоятельную работу, построенные с учетом личностных особенностей восприятия студентов.

Объяснение грамматических правил при изучении французского языка целесообразно проводить с помощью графических схем, составленных с учетом всех типов восприятия. Такие наглядные пособия выполняют как информационную, так и моделирующую функцию, поскольку обеспечивают содержательную основу процесса обучения, стимулируют мышление студентов, опосредованно повышают их речевую активность, способствуют более глубокому пониманию семантики и способов построения структуры правила. К числу достоинств графических схем следует отнести и тот факт, что с их помощью студенты развивают способность к сжатию информации и оперированию свернутыми массивами.

Цветовое, объемное и динамическое отображение наиболее сложных моментов грамматических правил, благодаря воздействию на большее число разнообразных рецепторов, влияет на эффективность запоминания правила кинестетиками, визуалами, аудиалами.

Закрепление грамматического материала осуществляется с помощью упражнений, построенных в соответствии с нейро-психическими механизмами восприятия информации кинестетиками, визуалами, аудиалами и направленных на саморазвитие и самореализацию студентов. Успешно протекающий процесс восприятия грамматической информации усиливает интегрированность личностных структур, увеличивает степень позитивности в отношении к дисциплине.

Самостоятельную работу студентов при обучении грамматике французского языка целесообразно проводить с помощью обучающих компьютерных программ, учитывающих особенности восприятия студентов.

Данные компьютерные программы занимают определенное место в методической системе обучения, выполняя функцию формирования слу-хопроизносительных и лексикограмматических навыков, соответствуют дидактическим принципам, продуктивно используют все каналы восприятия: слуховой, зрительный, моторный. Посредством введения в программу упражнений, рассчитанных на разные типы восприятия, появляется возможность целенаправленного развития определенных качеств мозга (объема памяти, внимания и др.). Помимо этого, программа позволяет организовать педагогические измерения на всех этапах обучения с объективной и немедленной оценкой деятельности учащегося, дает возможность коррекции хода обучения на основании объективных результатов текущего контроля.

Самостоятельно работая с программой, студенты не только проявляют высокую познавательную активность, но и имеют возможность осуществления тренинга, достаточного для выработки умений и навыков.

Необходимо отметить высокую мотивацию обучения студентов с использованием компьютерных программ, которая достигается за счет роста заинтересованности обучающихся в ходе и результатах учебного процесса, психологического комфорта при обучении вследствие его индивидуализации.

Для проверки эффективности учета типов восприятия в предложенной методической системе обучения грамматике французского языка был проведен констатирующий и формирующий эксперимент.

Эксперимент показал, что усвоение грамматического правила, объясненного с помощью графической схемы, в экспериментальной группе на 10% выше, чем в контрольной, через 24 дня на 18%, через 68 дней — на 19%. Анализ ответов по элементам знаний показал, что наиболее трудные моменты правила запоминаются и воспроизводятся в экспериментальной группе лучше на 20 — 22%.

Для доказательства статистической достоверности влияния графических блок-схем на успеваемость студентов был проведен корреляционный анализ контрольных срезов в экспериментальной и контрольной группах. Рассчеты по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена позволили сделать вывод о существовании зависимости между выбранной методикой объяснения материала и качеством восприятия, а, следовательно, и успеваемостью студентов.

В ходе эксперимента было выявлено, что отдельные элементы знаний, независимо от выбранной методики объяснения правила, одинаково быстро забываются. На основе этого было выдвинуто предположение, что для повышения уровня восприятия и запоминания наиболее сложных аспектов необходимы динамические и объемные виды наглядности. Экспериментальные исследования показали, что сочетание графических схем с динамическими и объемными таблицами повышает не только уровень воспроизведения материала (в среднем на 10%), но и прочность запоминания (по наиболее сложным элементам знаний на 18 — 24%).

Наши исследования методом корректурных проб показали также, что использование наглядных пособий, учитывающих типы восприятия студентов, повышает их работоспособность на 24−28%, снижая при этом утомляемость.

При использование системы упражнений для закрепления грамматических правил, были учтены не только объективные параметры этой системы, но и субъективные оценки ее студентами. Высокие интегральные оценки данной системы студентами позволяют нам сделать вывод, что выбранный нами подход оказывает положительное влияние на образовательный уровень, темпоральную и качественную характеристики овладения грамматикой французского языка.

Анализ ответов студентов на вопросы анкеты о роли компьютерных программ, учитывающих типы восприятия в организации самостоятельной работы, показал, что 82% студентов отдают предпочтение компьютеру, 18% испытывают дискомфорт из-за отсутствия навыка работы на машине. 94% опрошенных начинают выполнение домашнего задания с упражнений, соответствующих их типу восприятия, 6% - в привычной последовательности.

При выполнении самостоятельной работы с помощью компьютерной программы студенты тратят всего на 15 — 17 минут меньше, чем делая обычное домашнее задание. Почти все отмечают преимущество гипертекстовой структуры программы, 96% отдают предпочтение графическим схемам в компьютерном варианте, 89% студентов довольны интерактивным стилем общения и неравнодушны к своему рейтингу.

В целом, результаты проведенного исследования позволяют считать, что задачи, поставленные в работе, выполнены.

Продолжение исследования в рамках данной темы может быть плодотворным в дальнейшем развитии концепции индивидуализации обучения грамматике французского языка, ее практической реализации путем составления соответствующих учебных пособий и программного обеспечения, в разработке коммуникативных аспектов обучения французскому языку с учетом типов восприятия учебной информации студентов, в исследовании проблемы контроля и оценки знаний студентов с учетом типов восприятия.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980.-335 с.
Аллахвердян А.Г., Мошкова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г. Психология науки. М.: Флинта, 1998. — 312 с.
Анастази А. Психологичское тестирование: Книга 1. М.: Педагогика, 1982.-С. 98- 124
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2−288 с.
Ананьев Б.Г. Психология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972. — № 7. — С. 17 — 26.
Андреевская-Левенстерн Л.С., Михайлова О. Э. Методика преподавания французского языка. М.: Учпедгиз, 1958. — 424 с.
Андрюшин Ю.Ю., Климентьев Д. Д., Матвеев И. А. Из опыта разработки интерфейса компьютерных обучающих программ // Математические науки и информационные образовательные технологии: Сб. статей. -Курск: Изд-во Курск, пед. ун-та. 1997. — С. 4 — 7.
Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -392 с.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. — 279 с.
Ю.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.
П.Балабайко М. С. Приемы построения комплекса грамматических упражнений на среднем этапе обучения (на материале английского языка) // Иностр. яз. в школе. 1982. — № 1. — С. 32 — 38.
Барбе В.Б., Свассинг Р. Х. Индивидуальные особенности восприятия и познания мира // Вестник АсЭКО. -1995. № 3. — С. 11 — 14.
З.Барышников Н. В., Грибанова К. И. Блок схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков // Иностр. яз. в школе. 1996. — № 3. -С.-62.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология, Ростов н / Д: Феникс, 2000. — 416 с.
Бахольская Н.А. Личностная ориентация учебной деятельности как фактор развития творчески одаренных младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. — 25 с.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Учпедгиз., 1959. 174 с.
Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: Вышэйш. шк., 1983. — 224 с.
Бим И. Л. Методика обучения иностранного языка как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. — 288 с.
Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988.-256 с.
Боголюбов В.И. О перспективах развития средств обучения иностранному языку // Современные средства и методы обучения иностранному языку в средней школе и вузе: Тез. докл. научно-метод. конф. Пятигорск: ПГЛУ, 1995. — Ч. 2. — С. 235−237.
Боголюбов В.И. О тенденциях в развитии педагогической технологии // Иностр. яз. в школе. 1994. — № 4. — С. 15−21.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -352 с.
Бородачев А.В. Сигнальные опоры при обучении некоторым грамматическим явлениям французского языка // Иностр. яз. в школе. 1989. — № 2.-С. 57−60.
Боумен У. Графическое представление информации. М.: Мир, 1971. -221 с.
Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Диссертация. канд. пед. наук: 13.00.02 М., 1994. — 198 с.
Вартанян И.А. Звук слух — мозг.- JI.: Наука, 1981. — 176 с.
Васильева М.М. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967, 463 с.
Ватлина Л.И. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Вопросы совершенствования учебного процесса в неязыковых вузах. -М.: Изд-во МГУ. 1990. — С. 23 — 29.
Вашик К. Представление исторического знания и новые мультимедийные технологии. Выпуск 6. М.: АИРО-ХХ, 1999. — 40 с.
ЗГВенгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. — 336 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 288 с.
Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранным языкам. Л., 1976.- 110 с.
Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978.- 165 с.
Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. 1983. — № 1. — С. 58 -63
Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Автореф. дис. докт. псих. наук. М., 1996.-40 с.
Власов Е.А., Юдина Т. Ф., Авраменко О. Г., Шилов А. В. Компьютеры в обучении языку: Проблемы и решения.-М.: Русск. яз., 1990. -77 с.
Власова Ю.Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование. 1998. — № 1. — С. 35 — 42.
Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранного языка (из опыта зарубежной методики). Дис. канд.пед.наук. М., 1989. — 207 с.
Вопросы методики обучения взрослых иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991. — 187 с.
Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1956. 198 с.
Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М.: Просвещение, 1978. — 192 с.
Вопросы методики преподавания иностранных языков. Ростов, 1967. -237 с.
Восприятие и деятельность / Под ред. А. П. Леонтьева. М.: Изд-во Московского унив., 1976. — 320 с.
Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка: Принципы обучения, основанные на психологии. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. — Т.1. — 487 с.
Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. унта, 1988.-256 с.
Гальперин П.Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. Вестник МГУ, серия 14. Психология. — М., 1979, № 4. — С. 54 — 63.
Гвоздева А.В. Алгоритмы и опорные конспекты как средство интенсификации процесса обучения // Язык и образование: Сб. научн. тр. В 2 ч — Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та. — 1999. — 4.2. — С. 108 — 110.
Гвоздева А.В. Особенности составления тестовых заданий при изучении французского языка // Илиадиевские чтения: тез. докл. науч. конф. Курск: КГПУ, 1998. — С. 225 — 226.
Гез Н. И. Принципы построения учебно-методического комплекса по иностранному языку // Теория и практика современного учебника иностранного языка. Сб. научн. тр. МГИИЯ им. М.Тореза.- М., 1987. Вып. 281.-С.4−15.
Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. — 263 с.
Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М., 1999. — 96 с.
Горбачева С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000. — 20 с.
Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.-18 с.
Грегори P. J1. Глаз и мозг психология зрительного восприятия. — М.: Прогресс, 1970.-272 с.
Грегори P. J1. Разумный глаз. М.: Мир, 1972. — 216 с.
Григорьева Т.В., Мерцалова О. А. Компьютеры в преподавании иностранных языков // Иностр. яз. в школе. 1991. — № 3. — С. 99 — 111.
Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общей ред. акад. РАО B. J1. Матросова. М.: Прометей, 1999. — 116 с.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. — 80 с.
Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. -303 с.
Дидактические возможности компьютера как нового средства обучения // Сб. научн. тр. М.: Моск. гос. лингв, ун-т, 1991. — Вып. 386. — С. 94 -101.
Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностр. яз. в школе. 1997. — № 2. — С. 11−15.
Дрига И.И., Pax Г. И. Технические средства обучения в общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1985.-271 с.
Дудел Дж., Циммерман М., Шмидт Р., Грюссер О. и др. Физиология человека. В 4-х т.- М.: Мир, 1985. Т. 2. — 240 с.
Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память: Информационные процессы и нейронные механизмы. Л.: Наука, 1985. — 205 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-320 с.
Жарова Л.В. Руководство учением. Л.: ЛГПИ, 1987. — 92 с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. — 253 с.
Запорожец А.В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М., 1967.-214 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. — 384 с.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
Иванченко А.И. Практика французского языка. Сборник упражнений по грамматике. СПб.: Союз, 2000. — 320 с.
Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты / Под ред. М. Я. Цвиллинг. М.: Наука, 1990. -212с.
Казанский Н.Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы). М.: Просвещение, 1978. — 224 с. 81 .Квинн В. Н. Прикладная психология. СПб: Питер, 2000. — 560 с.
Келер В., Коффка Г. Гештальт-психология. М.: ACT-ЛТД, 1998. — 687 с.
Климентьев Д.Д. Методические основы автономного компьютерного обучения взрослых чтению на английском языке (начальный этап). Дис. канд.пед.наук. Курск, 1999. — 1 81 с.
Кляхина З.П. Психолого-педагогические особенности исследования остаточных знаний: Дис. канд. пед. наук. Баку, 1980. — 160 с.
Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. — 391 с.
Ковалев А.Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. В 2-х т.- Ленинград: Изд-во Лен. ун-та, 1960. Т. 2. — 304 с.
Колкер Я.М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2000. — 264 с.
Компьютеризация обучения чтению на иностранном языке: возможности и перспективы // Иностр. яз. в школе. 1989. — № 2. — С. 36−40.
Компьютеры в обучении: шведский путь // Информатика и образование. 1992.-№ 1.-С. 112−117.
Копылова О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познаваельной самостоятельности младших школьников: Автореф. Дисс. кан. пед. наук, Калининград, 1997. 16 с.
Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М., 2000. 16 с.
Кривошеев А.О. Компьютерная поддержка систем обучения // Проблемы информатизации высшей школы. -1998. № 1- 2. — С. 179 — 183.
Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека: Автореф. Дисс. докт. псих. наук. -М., 1984.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.-303 с.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.
Леонтьев А.А. Психология общения. Изд. 2. -М, 1997.
Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» // «Школа 2000.» Концепции. Программы. Технологии. Выпуск 2 / Под ред. А. А. Леонтьева. -М.: Баллас, 1998.-С. 89
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I -М.: Педагогика, 1983. 392 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II ~М.: Педагогика, 1983. -320 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-во Моск. ун-та, 1972.-576 с.
Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 136 с.
Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. — 48 с.
Линдсей Г., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. М.: Мир, 1974. — 550 с.
Логика и проблемы обучения / Под ред. Б. В. Бирюкова и В.Г. Фарбе-ра. М.: Педагогика, 1977.-216 с.
Лукошкина Н.Л. Методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке (на примере французского языка). Дисс. канд. пед. наук. — Курск, 2000. — 243 с.
Ляудис В.Я. Проблемы и задачи психологии компьютерного обучения // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М., 1985. — С. 24−28
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981. 159с.
Майнова Н.И., Брейгина М. Е. Некоторые проблемы обучения грамматической стороне речи на испанском языке // Иностр. яз. в школе. -1995. -№ 4. -С. 60−65.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 240 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1985.- 80 с.
Меломуд М.Р. Методические основы построения компьютерного учебника для вузов. Дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 140 с.
Мельников В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. -М.: Просвещение, 1985. -319 с.
Менчинская Н.А. Психологические и психофизиологические индивидуальные различия. М.: Педагогика, 1977. — С. 44 — 53.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. -375 с.
Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990. 224 с.
Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. — 144 с.
Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. 1982. — № 1. — С. 42−46.
Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995.-356 с.
На подступах к компьютерной педагогике // Информатика и образование. 1990.-№ 6. — С. 82−87
Немов Р.С. Психология. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 640 с.
Нестеренко Н.А. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъективности личности старшеклассника: Автореф. дис. канд. псих. наук. Курск, 2000. — 19 с.
Нокс Д. Что могут дать компьютеры педагогике: взгляд из американской школы // Информатика и образование. -1990, -№ 1. -С. 107
Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988. — 104 с.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Автореф. монографии докт. псих. наук. М., 1996. -47 с.
Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.
Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986. — 302 с.
Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку. Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. — 438 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж: Воронежский гос. пед. институт, 1974. — 164 с.
Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского, В. А. Сластенина, Н. А. Сорокина и др. М.: Просвещение, 1988. — 479 с.
Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.-510 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. — 184 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. — 254 с.
Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М., 1982. — 132 с.
Покровская Н.М., Пантелеева М. А., Рапанович А. Н. Учебник французского языка для I курса факультетов иностранных языков педагогических институтов и институтов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1969.-224 с.
Полат Е.С. Компьютер в обучении иностранным языкам // Вопросы психологии. 1986. — № 5. — С. 65 — 89.
Полат Е.С., Литвинова А. Информационные технологии в зарубежной школе // Информатика и образование. 1991. — № 3. — С. 109−114.
Полат Е.С. Компьютер в обучении иностранным языкам // Вопросы психологии. 1986. — № 5. — С. 65−89
Попова И.Н., Казакова Ж. А. Грамматика французского языка (практический курс). М.: Высшая школа, 1969. — 456 с.
Попова И.Н., Казакова Ж. А., Ковальчук Г. М. Французский язык: учебник для I курса институтов и факультетов иностранных языков. -М: Нестор Академик Паблишерз Лтд., 1996. 568 с.
Прангишвили А.С., Бассин Ф. В., Шошин П. В. Существует ли дилемма «Бессознательное или установка» // Вопросы психологии. 1984. — № 6. — С. 21−24.
Пропастина Е.С. Педагогические основы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению: Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 2001. — 22 с.
Протасеня Е.П., Штеменко Ю. С. Компьютерное обучение: за и против // Иностр. яз. в школе. 1997. — № 3. — С. 10−13.
Психологические исследования восприятия и памяти. М.: Наука, 1981.-216с.
Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссановски и др. М.: Педагогика, 1981. — 224 с.
Психология / Под ред. А. А. Зарудной. Минск: Вышэйшая школа, 1970.-472 с.
Психология восприятия: Материалы советско-норвежского симпозиума. М.: Наука, 1989. — 195 с.
Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред. А. А. Смирнова и др. М., 1962. — 560 с.
Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. — 776 с.
Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Под ред. А. А. Радугина. М.: Центр, 1999. -256 с.
Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.М. Никола-енко. М.: ИНФРА-М- Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. -175 с.
Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей, М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 304 с.
Психология познания в процессе обучения // Межвузовский сборник научных трудов / Под ред В. В. Богословского. Ленинград, 1981. -124с.
Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288 с.
Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. -№ 4. — С. 18−25.
Рогова Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностр. яз. в школе. 1977. — № 5. — С. 9 — 13.
Рогова Г. В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев М.: Русский язык, 1991 — С. 75−82.
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвщение, 1991. — 287 с.
Ротенберг B.C., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Наука, 1984.-192 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2 т.- М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-489 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989.-328 с.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-252 с.
Сажина Н.М. Личностноразвивающее обучение (с учетом этнопеда-гогических особенностей) как детерминант профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 2001. -62 с.
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.
Самостоятельная работа студентов в процессе обучения иностранным языкам: Методические рекомендации. Горький: Горьковский гос.пед.ин-т им. A.M. Горького, 1980. — 74 с.
Селевко Р.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 315 с.
Сердюков И.И. Применение ЭВМ в обучении иностранным языкам: Методические рекомендации. М., 1988. — 25 с.
Сеченов ИМ. Рефлексы головного мозга. М.: АНСССР, 1961. -99с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 308 с.
Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958. — 112 с.
Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. — 222 с.
Стариченко Б.Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий. Автореферат докт. дис. пед. наук, Екатеринбург, 1999. 35 с.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. — 472 с.
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ // Вопросы психологии. 1980. — № 6. — С. 14−17.
Тарасова А.Н. Грамматика французского языка. Справочник. Упражнения. М.: Оникс, 2000. — 712 с.
Творческая направленность деятельности педагога // Сб. научных трудов / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Д., 1978. — С. 9
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -536с.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.
Умрюхин Е., Родионова Т., Просвиркин В. и др. Индивидуальные психофизиологические особенности школьников при работе на компьютере // Информатика и образование. 1992.- № 2. — С. 9 — 14.
Усова А.В., Бобров А. А. Формирование и учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. — 80 с.
Фоменко Т.М. Методика создания и использования комплекса средств обучения чтению на французском языке на начальном этапе средней школы (5 класс): Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1991. -16 с.
Фрилинг Г., Ауэр К. Человек цвет — пространство. — М., 1973. -127с.
Хен Д. Педагогика и технология применения телекоммуникации в образовании // Информатика и образование. Спец. выпуск. Технологическое образование. М., 1996. — С. 11 -21.
Хомский Н. Генеративная грамматика. М.: Просвещение, 1988. -343 с.
Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М., 1961. — 215 с.
Шампанер Т.М. Педагогические основы создания и использования технологии мультимедиа в образовательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2000. — 24 с.
Шендельс Е.И. Некоторые принципы преподавания грамматики // Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1981. -С. 15−19.
Шостак В.И. Природа наших ощущений. М.: Просвещение, 1983. -127 с.
Щелина Т.Г. Формирование у студентов педвузов ориентации на личностный подход в воспитании старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. — 18 с.
Щерба J1.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974. — 112 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 318 с.
Asher I., Kusudo I., de la Torre R. Learning a Second Language Through Commands: the second Field Test // Modern Language Journal. 1984. — № 1−2.-p. 24−32.
Attneave F. Symmetry information and memory for pattern. Amer, Yourn. Psychol., 1957. — 287 p.
Berichte und Materialien: Kurze Anleitung zur Entwicklung und Gestal-tung gedruckten Studienmaterials. Hagen, 1998. — 44 s.
Boulares M., Frerot J.-L. Grammaire progressive du fran^ais. Niveau avance. Paris: Cle international, 1997. — 192 p.
Callamand M., Boulares M. Grammaire vivante du francos. Paris: Cle international, 1994. — 120 p.
Carterette E.C., Friedman M.P. Handbook of perception. Vol. 1: Historical and philosophical roots of reception. N.Y., 1974. — 453 p.
Curran Ch. Counseling-lerning: a Whole Person Model for Education. -New York, 1982.-355 p.
Diller K. Generative Grammar, Structural Linguistics and Language Teaching. London, 1980. — 267 p.
Eysenk M. Human memory: Theorym research and individual differences.-N.Y., 1977.-487 p.
Gadamer H.-G. Warheit und Method. Tuebingen, 1977. — 379 p.
Gattegno C. Teaching Foreign Languages in Schools the Silent Way. -New York, 1988.-278 p.
Gibson E.J. The senses considered as perseptual systems. Boston, 1966. -256 p.
Gregoire M., Thievenaz O. Grammaire progressive du fran
Higgins J., Johns T. Computers in Language Learning. London, 1984. -192 p.
Kraschen S. Formal and Informal Linguistic Environements in Language Acquisition and Langage Learning. London, 1983. — 107 p.
Lado R. Language Across Cultures. Ann Arbor, 1977. — 231 p.
La Grammaire pour bien ёспге: exercices. Paris: Hatier, 1996. — 96 p.
Machey W.F. Language Teaching Analysis. London, 1975. — 145 p.
Martini F. Exercices et notes grammaticales. En 2 parties: P. 1 Milan: La Spiga languages, 1997. — 112 p.
Martini F. Exercices et notes grammaticales. En 2 parties: P. 2 Milan: La Spiga languages, 1997. — 112 p.
Michaels C.F., Carello C. Direct perception. N.Y., 1981. — 398 p.
Morley I. Improving Aural Comprehension. London, 1986. — 283 p.
Richards I.C. Error Analysis and Second Language Strategies // Focus on the Learner. Pragmatic Perspectives for the Language Teacher. Rowloy, 1973.- 115 p.
Rubin E. Visual waahrge nommence Figuren: Stud, in Psych., 1921. -358 p.
Sirejols E., Claude P. Grammaire: le nouvel Entrainez-vous avec 450 nouveaux exercices. Niveau avance. ~ Paris: С1ё international, 1997. 224 p.
Sirejols E., Renaud D. Grammaire: le nouvel Entrainez-vous avec 450 nouveaux exercices. Niveau intermediate. Paris: Cle international, 1996. -190 p.
Stevick E. Memory. Meaning and Method. Rowley, 1982. — 342 p.
Verdier G. Grammaire du fran9ais contemporain. Milan: La Spiga languages, 1997.-208 p.
Verdier G., Martini F. Une nouvelle methode pour apprendre le fran9ais. -Milan: La Spiga languages, 1996. 128 p.
Wertheimer M. Productiv trinking. N.Y., 1947. — 409 p. тз

Заполнить форму текущей работой