Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях развития общества при смене культурных, социальных, экономических ценностей, норм и отношений возникла необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Ценностей классического образования, базировавшегося на передаче обучающимся знаний, умений, навыков, в современных условиях российского общества явно недостаточно. Возникло несоответствие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через объяснительно-иллюстративный тип обучения. В этой ситуации обострилось противоречие между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными условиями овладения ими в рамках традиционной образовательной системы. Разрешение этого противоречия возможно лишь на пути перехода к непрерывному образованию, обеспечивающему целостное воспроизводство субъекта культуры.

Подобная ситуация характерна не только для России. Во всех развитых странах мира вторая половина XX столетия ознаменовалась ориентацией на создание и развитие системы непрерывного образования как глобального мирового явления и глобального мирового процесса. Непрерывное образование является необходимым условием жизнедеятельности человека, его интеграции в национальное и мировое сообщество. Не будет преувеличением утверждение, что непрерывное образование — это объективный императив третьего тысячелетия, которому неумолимо будет следовать все человечество, но это также и нравственный императив каждого отдельного человека.

В непрерывном образовании воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека, для которого следует создавать оптимальные условия полноценного развития его способностей и реализации его личностного и трудового потенциала на протяжении всей жизни.

В доперестроечный период истории нашего государства образование выполняло функцию, ориентированную по преимуществу на воссоздание производительных сил общества. Относительно медленная эволюция общественного производства обусловливала и относительное постоянство структуры и содержания образования — общего и профессионального. Фактически был сформирован тип «конечного» образования, продиктованный стремлением научить «навсегда», т. е. тому и так, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его социальной и профессиональной деятельности.

Научно-технический и социально-экономический прогресс, бурное развитие новых информационных технологий изменение темпов обновления техники и технологии требуют изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. В условиях «конечного» образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, появился дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний.

Возникло парадоксальное явление: не только быстро растет объем научных знаний, но и изменяется характер наук: даже точные науки признали «множественность истины», случайность и непредсказуемость открытий, необходимость их этической оценки. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания, которых ранее нигде не существовало. Этот парадокс стал следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека, и необходимость его непрерывного духовного и профессионального совершенствования как высшей ценности.

Непрерывное образование в России стало предметом научных исследований в 80-х годах прошлого века, в том числе в рамках комплексной программы «Профессиональное обучение молодежи на 1986;90 годы». Большое влияние на развитие и популяризацию идеи непрерывного образования в нашей стране оказали труды отечественных ученых: О. С. Аббасовой, A.A. Вербицкого, С. Г. Вершловского, А. П. Владиславлева, В. А. Горохова, A.B. Даринского, Э. Д. Днепрова, JI.A. Кохановой, О. В. Купцова, Е. И. Огарева, В. Г. Онушкина, Е. П. Тонконогой и др. Методологическим проблемам непрерывного образования посвящены работы A.A. Вербицкого, Г. А. Зинченко, В. Е. Кемерова, В.Г. Оси-пова, Б. Г. Ушакова и др.

В работах этих авторов, а также Б. С. Гершунского, Е. В. Калинкина, B.C. Леднева, Ю. А. Кустова, В. Б. Миронова и других обосновывались предпосылки и объективная необходимость становления систем непрерывного образования, закладывались теоретико-методологические основы их прогнозирования, проводился системно-структурный анализ ближайших перспектив их развития. В этом контексте изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, рассматривались проблемы преемственности и структурирования содержания образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений.

В числе зарубежных исследователей, внесших значительный вклад в разработку теории непрерывного образования необходимо отметить Р. Дейва и П. Шукла (Индия), Ф. Джессапа и А. Менсбриджа (Англия), Д. Кидда (Канада),.

A. Корреа (Бразилия), А. Кропли (Австралия), Д. Филлиповича (бывшая Югославия), X. Фрезе (Нидерланды), Ч. Хюммеля (Швейцария) и др.

К настоящему времени результаты работ целого ряда отечественных исследователей: П. Ф. Анисимова, С. М. Годника, В. А. Ермоленко, Ю. А. Захарова, Н. Э. Касаткиной, Б. П. Невзорова, A.M. Новикова, А. Н. Орлова, С. И. Осиповой,.

B.Н. Скворцова, Т. М. Чурековой и др. позволили сформулировать концепцию реализации содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, которая открывает новое направление исследований, связанных с многоуровневой технологией разработки системы непрерывного образования (общемировой, федеральный и региональный уровни). Данный подход обеспечивает целостность и непрерывность содержания образования во всех видах образовательных учреждений России, перспективы их интегрирации в мировую образовательную среду.

В общей теории непрерывного образования берет свое начало идея системы непрерывного профессионального образования. Ее развитие является одним из приоритетных направлений в современной системе образования (И.Д. Бело-новская, В. Ф. Глушков, М. Б. Гузаиров, В. А. Ермоленко, В. П. Ковалевский, Т. Ю. Ломакина, Ж. Г. Пискунова, и др.). Непрерывность позволяет обеспечивать мобильность и гибкость решения проблем инженерного образования, расширять виды профессиональных профилей, интегрировать содержание образования, интенсифицировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические и экономические вопросы, повышать мотивацию и качество подготовки специалистов технического профиля.

Повышению качества подготовки инженеров посвящены работы В. Г. Айнштейна, Н. Г. Багдасарьян, З. Д. Жуковской, В. М. Жураковского, М.М. Зи-новкиной, В. Ф. Мануйлова, Б. С. Митина, В. М. Приходько, В. П. Рачкова, В. М. Розина, H.A. Селезневой, Ю. Г. Татура, С. П. Тимошенко, И. В. Федорова и др.

Развитие технического профессионального образования в общей системе непрерывного образования должно быть первоочередной задачей любой стратегии в области образования. Непрерывное техническое профессиональное образование призвано: предоставить каждому обучающемуся возможности для личностного развития и профессионального совершенствованияпозволить получать, пополнять и усовершенствовать знания, практические способности и навыки в профессиональной областиобеспечить человеку возможности адаптироваться к переменам в его профессии, вызванным техническим прогрессом, или освоить другую профессиюбыть доступным людям в течение всей их трудовой жизни без ограничений в отношении возраста, пола, ранее полученного образования и подготовки или занимаемого положения- ¦ готовить специалистов широкого профиля, а не просто к какому-то конкретному виду профессиональной деятельности и т. п.

В последние десятилетия большинство индустриально развитых стран проводят модернизацию системы профессиональной подготовки кадров с целью обеспечения экономики специалистами, способными работать в условиях информационного общества, готовыми осваивать и развивать новейшие технологии без ущерба для природы и человечества. Анализ их опыта позволил выявить ряд наиболее значимых тенденций, общих для развития профессиональной школы различных стран: фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистовгуманизация естественнонаучного и технического образования и технизация гуманитарногосочетание демократизации и элитариза-ции образования на основе его диверсификациипереход от классической дисциплинарно-профессиональной рецептурной подготовки специалиста к мульти-дисциплинарному, проблемно-ориентированному образованию, преобразование ее в систему непрерывного образования, включающую в себя различные гибкие образовательные структуры.

В условиях переустройства хозяйственного механизма в нашей стране, появления рынка труда, перехода к информационному обществу все больше ощущается потребность в специалистах с высоким уровнем интеллектуально-творческой активности, в углублении интеграции науки, производства и образования. Эти тенденции, которые проникают во все области общественной жизни, не могут не отразиться на сфере непрерывного технического профессионального образования, потому что именно здесь осуществляется подготовка специалистов нового типа, адекватных изменившимся условиям.

Цель современного непрерывного профессионального образования — не подготовка узких специалистов для конкретной области деятельности, а развитие личности каждого человека, расширение его профессиональной и социальной компетентности и повышение общей культуры. Целью же непрерывного технического профессионального образования является формирование творческой саморазвивающейся, созидающей личности специалиста. В этих условиях главными задачами средней и высшей школы становится научить будущего специалиста учиться, ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, мыслить самостоятельно, критически и творчески. Более эффективно эти задачи может быть решены при единстве довузовской и вузовской подготовки обучающихся в системе непрерывного технического профессионального образования.

Сказанное особенно существенно для понимания роли школы и вуза в подготовке специалистов с высшим техническим образованием, способных эффективно осуществлять функцию преобразования научных знаний в реальную производительную силу. Беспрепятственный, свободный, переход человека из одного института системы непрерывного образования в другой — гарантия законодательная, социальная. Принципиально важно, чтобы она реализовывалась на практике действенными педагогическими акциями.

Переходя с одной ступени обучения на другую, человек не получает автоматически опыт учения в новых обстоятельствах. Возникает противоречие между новым статусом человека (он уже не школьник, а учащийся колледжа, студент вуза, специалист и т.а.) и предварительной его подготовкой к учению в новых условиях. Фундаментальная основа разрешения этого противоречияреализация преемственности между всеми звеньями системы непрерывного образования (Э.А. Баллер, С. М. Годник, В. С. Сенашенко, Д. Ш. Ситдикова и др.).

Существенно повысить качество подготовки технических специалистов невозможно без создания педагогических условий формирования у школьников готовности к профессиональному самоопределению (Е.М. Борисова, Е.И. Го-ловаха, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Клочко, Н. С. Пряжников, М. В. Ретивых, С. Н. Чистякова, Т. И. Шапавина и др.). Именно в школе закладываются основы общего и профессионального развития личности и создаются предпосылки для успешного её профессионального становления. Профессиональное самоопределение играет роль связующего звена между общеобразовательной и профессиональной подготовкой.

В структуре личности старшеклассника можно выделить готовность к профессиональному самоопределению как интегральное свойство, позволяющее ему осознанно и самостоятельно осуществлять профессиональный выбор, результат целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональному самоопределению. Готовность к профессиональному самоопределению включает в себя способность к выбору профессии, а также практическую подготовленность и стремление к реализации профессионального намерения. Потребность в профессиональном самоопределении становится стержневой в ранней юности, поэтому формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению должно быть приоритетной задачей средней общеобразовательной школы.

Наиболее эффективно профессиональное самоопределение личности проявляется в условиях профильного обучения, которое является организационно-педагогической основой процесса взаимодействия школы и вуза в условиях непрерывного технического профессионального образования. Профильное обучение является составной частью дифференцированного образования (М.В. Ар-тюхов, М. И. Губанова, В. Гузеев, H.A. Заруба, А. Г. Каспржак, М. В. Левит, М. Леонтьева, А. Л. Макареня, A.C. Максимов, М. Портнов и др.).

Дифференциация образования — это одна из характеристик современного образования, обеспечивающая разнообразие форм и методов обучения, которые позволяют максимально учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации. Такой подход обеспечивает достижение обучающимися заданного уровня знаний в соответствии со стандартом образования (Ю.К. Бабанский, Б. С. Гершунский, Н. К. Гончаров, Ю. И. Иванов, М. В. Кларин, И. Я. Лернер,.

М.А. Мельников, Н. М. Шахмаев и др.). Дифференциация служит решению задач обеспечения непрерывности образования и направлена на получение профессиональной подготовки, смягчение социальной адаптации выпускников школы.

В истории отечественного образования дифференциация строилась на основе регионально-производственного, научно-производственного, научно-теоретического и других подходов. В настоящее время возрастает роль региональных потребностей, а также образовательных запросов различных социальных слоев и групп населения, отдельных личностей. Поэтому задачами профильного обучения становятся: повышение интереса учащихся к знаниям по выбранному профилюразвитие и формирование качеств личности будущего специалиста (интеллектуальных, коммуникативных, творческих способностей) — ориентация учащихся на будущую профессиюподготовка к продолжению образования в высшей школе.

Организация и специфика профильного обучения в значительной степени определяются взаимодействием школы с конкретным высшим профессиональным учебным заведением и позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, развивать их сознательность и инициативу, неординарность мышления, расширить кругозор и углубить специальные знания. Идея профильного обучения, декларируемая «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», находится сегодня в развитии, воплощаясь в реальность через обучение по способностям, через обучение по признакам проектируемой профессии и через обучение на основе личных интересов учащихся.

Необходимость взаимодействия школы и технического вуза продиктована потребностями современного общества. Действуя в образовательной сфере достаточно самостоятельно, технический вуз и школа сообща осуществляют сложный педагогический процесс подготовки инженеров. Непрерывное профе-сиональное образование в настоящее время является актуальной научной проблемой, для педагогики как средней, так и высшей школы. И в этом случае вопросы профильного обучения приобретают особое значение. По сути, непрерывность технического профессионального образования обусловлена развитием допрофессиональной технической подготовки, успешно осуществляемой в процессе взаимодействия школы и технического вуза.

В то же время в совместной деятельности технического вуза и школы в условиях непрерывного технического профессионального образования до настоящего времени остались еще недостаточно глубоко решены проблемы организации профильного обучения. Медленно решаются вопросы преемственности школьных и вузовских программ, слабо формируется учебно-материальная база обеспечения вариативного образования. Наблюдается отставание в разработке нормативно-правовой основы взаимосвязи средней и высшей школы.

Все это привело к возникновению противоречия между необходимостью повышения эффективности подготовки инженерных кадров и недостаточной разработанностью этого вопроса в системе непрерывного технического профессионального образования. Исходя из этого противоречия, возникает проблема, сущность которой заключается в определении педагогических условий подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, развития индивидуальных склонностей личности, её способностей в условиях преемственности между общеобразовательной школой и техническим вузом.

Данная работа и направлена на разрешение названное противоречия в виде разработки системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Целью исследования является выявление факторов, закономерностей и принципов, обусловливающих развитие системы непрерывного технического профессионального образования, разработка педагогической модели подготовки инженера и реализация её в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Объект исследования — система подготовки и профессионального совершенствования инженера.

Предмет исследования: теоретико-методологические и научно-практические основы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что качество подготовки современного инженера в системе непрерывного технического профессионального образования будет обеспечено, если: разработаны и реализованы педагогические условия непрерывного технического профессионального образования в интегративной системе «среднее образовательное учреждение — технический вуз», повышающие эффективность подготовки инженера на каждом этапе непрерывного образованияреализуется принцип преемственности подготовки инженера на довузовском, вузовском и послевузовском этапахопределены ведущие компоненты содержания профильного обучения как основы подготовки будущих инженеровценностные ориентации обучающихся на инженерную профессию обеспечиваются характером образовательной среды, индивидуализацией и дифференциацией воспитательно-образовательного процесса общеобразовательных учрежденийосуществляется комплексная диагностика подготовки современного инженера на всех этапах непрерывного технического профессионального образованияразработано и экспериментально реализовано организационно-методическое сопровождение подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

1. Определить основные положения, составляющие методологическую базу функционирования и развития непрерывного технического профессионального образования.

2. Выявить факторы профессионального становления инженера в процессе довузовской, вузовской и послевузовской подготовки.

3. Теоретически и научно-методически обосновать педагогическую модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

4. Разработать технологию формирования ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогической модели подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

6. Сформулировать научно-методические рекомендации по обеспечению дифференцированной подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования.

7. Статистически обработать и обобщить результаты педагогического эксперимента, сформулировать основные выводы.

Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о диалектике социального, культурного и образовательного пространств, системном, синергетическом, личностно-деятельностном и аксиологическом подходах (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, А. М. Новиков, И. Пригожин, В. А. Сласте-нин, И. Стенгерс, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, Г. Хакен, Э. Г. Юдин и др.). Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку.

Теоретическую основу исследования составляют: основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, С. А. Беличева, А. П. Беляева, В. П. Беспалько, В. Г. Кинелев, B.C. Лазарев, М. М. Левина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, К. К. Платонов, В. А. Решетова, В. Д. Шадриков и др.) — теории развития профессионализма (A.A. Деркач, А. К. Маркова, A.A. Сербацкий, В. А. Сластенин и др.) — идеи формирования содержания профессионального образования (A.A. Андреева, П. Р. Атутов, Ю. К. Бабанский, A.C. Батышев, С. Я. Батышев, В. А. Ермоленко, H.H. Козлова, В. В. Красовский, Г. К. Кучинская, B.C. Леднев, А. Н. Лейбович, И. Я. Лернер, A.M. Новиков, Л. Г. Семушина и др.) — положения о перспективах развития образовательных систем (В.И. Зверева, Е. Л. Кудрина, B.C. Лазарев, Д. Ш. Матрос, В. М. Монахов, М. М. Поташник, H.H. Суртаева, и др.) и непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, A.A. Вербицкий, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Р. Дейв, М. В. Кларин, К. Корреа, H.H. Нечаев, В. Г. Онушкин и др.) — психолого-педагогические исследования, раскрывающие дидактические основы образования (А.Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Э. Д. Днепров, Т. Н. Мальковская, A.M. Матюшкин, В. Г. Разумовский, М.Н. Скат-кин, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.) — положения о развитии и становлении личности как субъекте деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, A.B. Брушлинский, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн и др.) — исследования по дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, И. Т. Бутузов, Е. Я. Голант, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, A.A. Кирсанов, И. Я. Лернер, Х. И. Лийметс, В. Ф. Оконь, Е. С. Рабу некий, М. Н. Скаткин, Н. Э. Унт и др.) — теория контекстного обучения в вузе (A.A. Вербицкий).

Важным источником исследования явился также двадцатипятилетний педагогический опыт автора как педагога-практика, педагога-исследователя, организатора деятельности структурных подразделений исследуемой системы.

Использованы законодательные и нормативные акты Российской Федерации, документы и доктрины ООН и ЮНЕСКО по проблемам развития профессионального образования.

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный метод теоретического анализа, моделирование и аналогия, методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), прямое и косвенное наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки данных и др. Основным методом исследования стал многолетний педагогический эксперимент.

База исследования — Кузбасский государственный технический университет (КузГТУ) и его филиалыЦентр довузовской подготовки (ЦДЛ) КузГТУ, включающий: подготовительные курсыучебно-консультационные пункты в городах Кемеровской областиестественно-техническую гимназию № 23 КузГТУ г. Кемерово, 3 лицея (№ 89 г. Кемерово, № 15, 17 г. Березовского), школу № 92 с углубленным изучением предметов г. Кемерово, 16 общеобразовательных школ в городах Кемеровской области (№ 7, 10, 31, 34, 45, 50, 52, 54, 70, 84, 93, 94 г. Кемерово- № 19 г. Белово- № 1 г. Берёзовского- № 5 г. Гурьев-ска- № 1 г. Междуреченска), Межшкольный учебный комбинат «Школьник» г. Кемерово, Кемеровский горнотехнический колледж, Кемеровский профессионально-технический колледж.

Этапы исследования.

На первом этапе (1992;1994 гг.) на основе анализа философской, социально-экономической и психолого-педагогической литературы выявлялись основные проблемы организации и функционирования системы непрерывного технического профессионального образования (СНТО), изучались её концептуальные основы, определялись основные пути их реализации. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе Кузбасского государственного технического университета и общеобразовательных учреждений г. Кемерово.

На втором этапе (1994;1998 гг.) создавались и экспериментально проверялись педагогические проекты на базе образовательных учреждений СНТО КузГТУ. Изучались результаты, полученные в ходе исследования. Проверялась эффективность обучения учащихся, прошедших через систему непрерывного технического образования, вводились новые элементы в учебные планы разных типов образовательных учреждений, обеспечивающие взаимодействие всех компонентов образовательного комплекса.

На третьем этапе (1998;2000 гг.) на основе накопленного опыта создания и реализации психолого-педагогических исследований выявлялись противоречия и трудности развития теории и практики непрерывного технического профессионального образования, формировались основы её функционирования, конструировалась и внедрялась педагогическая модель подготовки инженера.

На четвертом этапе (2000;2002 гг.) производилось внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов педагогического эксперимента, внедрение их в практику. Произведена апробация основных идей и результатов исследования в публикациях по теме исследования, подготовлены и изданы монографии, закончено литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Разработанная в ходе диссертационного исследования и реализованная на практике педагогическая система непрерывного технического профессионального образования удовлетворяет потребности человека, производства и общества в специалисте-инженере широкого профиля и способствует интеграции науки, образования и производства.

2. Научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, а также диагностика её функционирования и прогнозирование развития предполагают учёт целого ряда факторов и их комплекса, основными из которых являются: низкий социальный статус инженера с высшим техническим образованиемостаточный принцип финансирования сферы образованияслабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школенедостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников средних образовательных учреждений, поступающих в технический вузтрудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе.

3. Система непрерывного технического профессионального образования «размывает» или полностью ликвидирует барьеры между его уровнями и областями, между образованием и занятостью, между школой, вузом и обществом посредством: интеграции общего и профессионального образованиясоздания открытых и гибких образовательных структуручёта потребностей конкретных людей в техническом профессиональном образовании.

4. Непрерывное техническое профессиональное образование личности на довузовском, вузовском и послевузовском этапах осуществляется на основе принципов: интегративности (целостности) — мобильности (динамичности) — преемственноститехнологичностигуманизацииобучения опережающего характерадемократизациигибкостидиверсификациидифференциации и индивидуализации обучения.

5. Решение задач подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования предполагает реализацию следующих организационно-педагогических условий: проведение поэтапной комплексной диагностики обучающихсяобеспечение взаимодействия субъектов и объектов управления системой непрерывного технического профессионального образованияформирование ценностного отношения обучающихся к профессии инженераиспользование эффективных образовательных технологийреализацию общего, профессионального и дополнительного образования на основе преемственности учебных программ.

6. Закономерности овладения профессией в системе непрерывного технического профессионального образования формулируются в следующих положениях: профессионально-техническая готовность будущего специалиста формируется более продуктивно при использовании педагогических технологий контекстного обученияразвитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессионального мышления и профессиональной компетентности обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленностикачество усвоения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности зависит от особенностей взаимодействия преподавателя и обучающегося (обучающихся) — уровень овладения обобщенными профессиональными знаниями и умениями зависит от полноты овладения обучающимися частными профессиональными знаниями и умениями при изучении всех дисциплин учебного плана.

7. Педагогическая модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования направлена на развитие обучающихся и обеспечение права свободного выбора ими пути непрерывного технического профессионального образования, что позволяет им соотнести свои личностные качества и требования профессиональной деятельности.

Научная новизна.

1. Разработано новое научное направление в теории и практике непрерывного образования личности — непрерывное техническое профессиональное образование, направленное на повышение качества подготовки инженера.

2. Доказано, что научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, предполагают учет комплекса факторов, в числе которых: слабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школенедостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников школы, поступающих в технический вузтрудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе и др.

3. Определены направления и пути преодоления противоречий в системе технического профессионального образования, основными из которых являются: дифференциация подготовки специалистов, учитывающая возможности, интересы и склонности обучающихся к разным видам деятельностиреализация режима поиска в педагогической деятельности как необходимого условия существования разных типов учебных заведений технической направленностисоздание системы непрерывного технического профессионального образования, обеспечивающей полноценную подготовку инженера.

4. Выявлены основные закономерности, характеризующие процесс непрерывного технического профессионального образования: взаимообусловленность развития профессионального самоопределения, профессионального мышления и профессиональной компетентности обучающихсяиспользование педагогических технологий контекстного обученияинтенсивное общение и взаимодействия преподавателей и обучающихсяовладение обучающимися профессиональными знаниями и умениями, предусмотренными программами всех дисциплин учебного плана.

5. Сформулированы основополагающие принципы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования: интегративность (целостность) — мобильность (динамичность) — преемственностьтехнологичностьгуманизацияопережающий характер обучениядемократизациягибкостьдиверсификация.

6. Обосновано, что педагогическими условиями создания и функционирования системы непрерывного технического профессионального образования выступают: преемственность и взаимосвязь довузовской и вузовской подготовки обучающихсядифференциация и индивидуализация подготовки инженераформирование знаний, умений, навыков и развитие социально-нравственных качеств обучающихся в контексте будущей профессиональной деятельностигуманитаризация образования.

7. Сконструирована педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического образования, направленная на личностное и профессиональное развитие обучающихсяобоснована поэтапная комплексная диагностика такого развития.

Теоретическая значимость исследования.

Сформулированы теоретические, организационные и научно-методические основы создания, функционирования и развития системы непрерывного технического профессионального образования. Обосновано понятие «непрерывное техническое профессиональное образование» в качестве широкого термина, относящегося к тем аспектам образования, которые в дополнение к общему понятию «непрерывное образование» связаны с изучением техники и относящихся к ней дисциплин и приобретением практических навыков, склонностей, понимания и знаний, относящихся к профессии в различных секторах экономической и социальной жизни. Определены факторы, обусловливающие профессиональное становление инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, реализующей принцип преемственности довузовской и вузовской подготовки. Теоретически и научно-методически обоснована педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования. Разработана технология формирования положительного отношения обучающихся к профессии инженера. Сформулированы проблемы развития системы непрерывного технического профессионального образования, подлежащие дальнейшим исследованиям.

Практическая значимость исследования.

Разработанное в диссертации научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение непрерывного технического профессионального образования будущего специалиста практически реализуются в интегративных образовательных системах «среднее общеобразовательное учреждение — технический вуз».

Полученные результаты и выводы используются в учебном процессе КузГТУ и его филиалов, структурных подразделениях Центра довузовской подготовки КузГТУ. По результатам работы при непосредственном участии диссертанта на базе КузГТУ организован Координационный центр Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее» по Кемеровской области (1998 г.) — на базе естественно-технической гимназии № 23 КузГТУ открыта опытно-экспериментальная площадка управления образования Администрации г. Кемерова (1999 г). Результаты исследования использованы при подготовке «Закона об образовании в Кемеровской области» с участием диссертанта (2000 г.).

Разработанные и апробированные структура управления системой непрерывного технического образования и педагогическая модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования, материалы анализа деятельности системы непрерывного технического профессионального образования, научно-методические рекомендации, пособия, программы, могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений различного типа, учеными, преподавателями вузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициямикомплексом методов исследования, адекватных его задачамположительными результатами многолетнего опытно-экспериментального исследованиястатистической обработкой полученных данныхпреемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном проведении экспериментальных исследований в качестве научного руководителя СНТО КузГТУ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования прошли апробацию и используются в учебном процессе Кузбасского государственного технического университета (включая филиалы и структурные подразделения ЦДЛ), Алтайского государственного технического университета им. И. И. Ползунова, Юргинского филиала Томского политехнического университета, Кемеровского горнотехнического колледжа.

Материалы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на: международных конференциях: «Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе» (Самара, 2000 г.) — «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Барнаул, 2002 г.) — «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002 г.) — «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.) — «Наука и практика. Диалоги нового века» (Набережные Челны, 2003 г.) — «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г) — всероссийских конференциях: «Интенсификация экономики и управления изобретательством» (Москва, 1988 г.) — «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» (Кемерово, 2001 г.) — «Новые технологии и комплексные решения: наука, образование и производство» (Анжеро-Судженск, 2001 г.) — «Государственная политика в области образования: региональный аспект» (Пенза, 2001 г.) — «Профессиональное общение» (Кемерово, 2001 г.) — «Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации» (Томск, 2001 г.) — «Непрерывное техническое образование школа-колледж-вуз» (Екатеринбург, 2002 г.) — «Наука и образование» (Белово, 2003 г.) — «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов» (Красноярск, 2003 г.) — региональных съездах, симпозиумах, конференциях: «Экономическое образование школьников» (Томск, 1995 г.) — «Инновационные технологии в подготовке школьников Кузбасса к социально-профессиональному самоопределению» (Кемерово, 1996 г) — «Организационные аспекты управления инновационным общеобразовательным учреждением» (Кемерово, 2000 г.) — «Всекузбасский съезд учителей» (Кемерово, 2002 г.) — «Философские проблемы воспитания молодежи (Юрга, 2002 г.) — «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (Братск, 2003 г.) — межвузовских конференциях, ученых и методических советах, заседаниях кафедр: «Кузбасс на рубеже столетий» (Кемерово, 2000 г.) — «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Кемерово, 2000 г.) — ученом совете КузГТУ (2000 г.) — методических советах СНТО КузГТУ (1998;2002 г. г), заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ (2002 г.).

Представленные в работе результаты нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. В работе приведено 40 таблиц и 20 рисунков, а также опытно-экспериментальные материалы, отраженные в приложении.

Список литературы

включает 408 источников, из них 39 на иностранных языках.

Выводы по третьей главе.

1. На основании проведенных нами исследований в Кузбасском государственном техническом университете сформирована система непрерывного технического профессионального образования, которая представлена в виде организационной структурной схемы. Особенностью данной системы является учет диверсификационных процессов, которые способствуют удовлетворению потребностей её потребителей. Совместно с техническим университетом дивер-сификационную педагогическую систему в разработанной структуре представляют различные учреждения среднего образования: гимназии, лицеи, школа с углубленным изучением предметов, общеобразовательные школы и колледжи. Она базируется на таких исходных положениях, как: многоуровневость, ступенчатость, вариативность, гибкость и многофункциональность.

2. Определены педагогические требования, предъявляемые к воспитательно-образовательному процессу в условиях системы непрерывного технического образования: разнообразие и целесообразностьсоответствие содержания и педагогических технологий стандартам уровней образованияопределенная завершенность каждого этапа обучения в структуре непрерывного технического профессионального образованиясоответствие педагогических кадров требованиям по подготовке специалистов технического профилясоциальная и психологическая поддержка всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Установлено, что педагогическая система в условиях непрерывного технического образования проявляется в личностном, содержательном и организационном компонентах. Личностный компонент обусловлен особенностями воспитательно-образовательного процесса, в котором участвуют две стороны: обучающие и обучаемые. Содержательный компонент предполагает разработку и реализацию разнообразного спектра образовательных программ с учетом государственных образовательных стандартов, социально-экономического прогнозирования соответствующих отраслей экономики и его данных.

3. Нами выявлены педагогические требования интеграции образовательных программ в условиях непрерывного технического профессионального образования, к которым мы отнесли требования содержательного характера, организационные, кадровые, материально-технические, мотивационные, региональные, местные требования. Предложена классификация программ по таким признакам, как: базовое образованиепрофильная подготовкаорганизация воспитательно-образовательного процессасроки обученияуровни и подуровни технического профессионального образования. Проведенный анализ образовательных программ, разработка и опытно-экспериментальная проверка содержания программ непрерывного технического профессионального образования в общеобразовательных учреждениях различного уровня позволил нам классифицировать их содержание и выделить следующие: программы, содержание которых обеспечивает пропедевтические знания и умения с целью профориентации (5−9 классы в общеобразовательных школах) — программы, содержание которых обеспечивает получение основ профессиональных знаний и умений с целью профориентации и профессионального самоопределения обучающихся (профильное обучение в III ступени общеобразовательной школы различных видов) — программы, содержание которых обеспечивает получение профессиональных знаний и умений (профессиональное обучение).

4. Выявлены закономерности, которые позволили определить порядок освоения образовательных программ, схемы организации воспитательно-образовательного процесса: последовательная, последовательно-параллельная и параллельная. Организация обучения по любой из таких схем имеет как свои преимущества, так и обладает недостатками. В связи с этим нами были выявлены следующие педагогические проблемы: завершенность каждого этапа (ступени) обучения, которая означает, что на каждом этапе обучения должно быть дано целостное и всеобъемлющее завершенное содержание образования, обеспечивающее готовность к определенному типу профессиональной деятельностипреемственность содержания предыдущих и последующих этапов обучения, при которой не рекомендуется переносить учебный материал с высшей ступени на низшую, что является избыточной информацией для этого этапаустановление системы отбора обучаемых при поступлении в технический вуз.

5. Определены потребности в системе непрерывного технического профессионального образования, которые определяются следующими положениями: необходимостью обеспечения большей доступности в получении технического профессионального образования с учетом особенностей рынка трудаудовлетворением потребности региона в обеспечении профессиональными кадрами технической направленностиопределенной ограниченностью системы технического профессионального образования (изолированностью учебных заведений, недостаточным территориальным охватом обучаемых, отсутствием многоуровневой целенаправленной подготовки) — повышением образовательного уровня населения региона (например, всего 7% населения Кемеровской области имеет высшее образование).

Исследование показало, что образовательные учреждения повышенного уровня, осуществляющие профильную подготовку, наглядно демонстрируют их преимущества при реализации непрерывного технического профессионального образования, которые заключаются не в названии образовательного учреждения, а в содержании, технологии и качестве реализуемых им образовательных программ.

6. С целью подготовки профессионала современного уровня нами разработана педагогическая модель процесса подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования, включающая структурные и процессные характеристики.

В качестве исходных положений при построении данной педагогической модели нами приняты следующие: формирование личности инженера рассматривается в контексте непрерывного профессионального самоопределения на протяжении всего жизненного пути, включая период профессиональной ориентации в среднем образовательном учреждении, период вузовского образования и послевузовской деятельностиразвитие профессионально значимых качеств дипломированного специалиста, его адаптация к профессии инженера, формирование собственного стиля профессиональной Деятельности и др. осуществляются в интегративном взаимодействии теоретических знаний и реальной практикиналичие характерных этапов процесса подготовки инженера не исключает их повторяемости при восхождении на определенный уровень профессионального мастерства.

7. Для формирования и развития ценностного отношения к профессии инженера у обучающихся в системе довузовской подготовки технического вуза мы разработали экспериментальную программу. Цель данной программы заключалась в следующем: в теоретической и практической подготовке обучающихся к поступлению в вуз, получению ими профессии инженера и работе по выбранной специальностив развитии потребностной и мотивационной сфер, как условия формирования положительного отношения к профессии инженерав обеспечении практического взаимодействия школьного обучения и обучения в системе довузовской подготовки технического вузав формировании положительного отношения обучающихся к профессии инженера путем максимального сближения учебного процесса с решением задач, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Данная программа была нами апробирована на подготовительных курсах, входящих в структуру довузовской подготовки КузГТУ.

8. Реализация смоделированных педагогических условий подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования осуществлялась нами на основе принципов: индивидуализации, дифференциации, интеграции деятельности образовательных учреждений и технического вуза, направленных на подготовку квалифицированного специалиста. Результаты опытно-экспериментальной работы в условиях СНТО КузГТУ, подвергнутые всесторонней математической обработке и качественному анализу, подтверждают сформулированную гипотезу и доказывают эффективность функционирования педагогической системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутую нами гипотезу, позволило сделать следующие выводы:

1. Традиционная система образования, в основе которой лежит принцип конечности или предельности цели образовательного процесса, обнаружила явное несоответствие между темпами приращения профессиональных знаний и умений специалистов и темпами развития науки и техники. В связи с этим гибкое сочетание традиционной системы образования и системы непрерывного профессионального образования позволяет обеспечить мобильность и гибкость решения проблем инженерного образования, расширить виды профессиональных профилей, интегрировать содержание профессионального образования, интенсифицировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические и экономические вопросы, повышать мотивацию и качество подготовки дипломированных инженеров.

2. В качестве закономерностей функционирования и развития системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования, отражающих повторяющиеся, устойчивые зависимости между отдельными элементами обучения выступают: профессионально-техническая готовность будущего специалиста формируется более продуктивно при использовании педагогических технологий контекстного обученияразвитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессиональной компетентности и профессионального мышления обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленностикачество усвоения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности зависит от особенностей взаимодействия преподавателя и обучающегося (обучающихся) — уровень овладения обобщенными профессиональными знаниями и умениями зависит от полноты овладения обучающимися частными профессиональными знаниями и умениями при изучении всех дисциплин учебного плана.

Развитие таких качеств приводит к созданию нового интегрального качества личности специалиста — профессиональной технической готовности. Реализация указанных закономерностей позволяет повысить уровень готовности обучающихся к профессиональной технической деятельности.

3. Научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, а также диагностика её функционирования и прогнозирование развития предполагают учёт целого ряда факторов и их комплекса, основными из которых являются: низкий социальный статус инженера с высшим техническим образованиемостаточный принцип финансирования сферы образованияслабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школенедостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников средних образовательных учреждений, поступающих в технический вузтрудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе.

4. На основе выявленных факторов и закономерностей установлены основополагающие принципы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования: интегративность (целостность) — мобильность (динамичность) — преемственностьтехнологичностьгуманизацияопережающий характердемократизациягибкостьдиверсификация.

5. Педагогические основы подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, определенные в ходе теоретической разработки гипотезы исследования, строятся на основе преемственности средней и высшей школ, единстве целей довузовской и вузовской подготовки при условии дифференцированного подхода в условиях непрерывного технического профессионального образования. Педагогическая сущность преемственности общеобразовательной школы и технического вуза состоит в последовательном формировании активной позиции личности — от жизненного и профессионального самоопределения (старшеклассник) — к осуществлению профессионального выбора (абитуриент) — к становлению в качестве субъекта вузовского воспитательно-образовательного процесса (студент) — к самовоспитанию мировоззренческих и нравственно-профессиональных качеств инженера.

6. Основой проведенного нами исследования системы подготовки инженера на довузовском этапе является дифференциация по целям обучения, что предполагает выбор потока, программы обучения и для каждого потока учет собственных образовательных целей. С помощью теоретического анализа установлено, что современный подход к дифференциации обучения старшеклассников должен сочетать в себе уровневую и профильную подготовку учащихся. Прерогатива какой-либо одной стороны дифференциации обучения не позволяет обеспечить углубленную образовательную подготовку большинства обучающихся и ограничивает их выбор в продолжении образования.

7. Организация подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования направлена на обеспечение эффективности качества образования обучающихся в рамках выбранного ими профиля обучения, на создание благоприятной обстановки внутри образовательного учреждения и условий для реализации потребностей среднего образовательного учреждения и технического вуза. Управление системой непрерывного технического профессионального образования позволяет осуществить перевод средних образовательных учреждений на новый уровень организации воспитательно-образовательного процесса (например, школа с гимназическими, лицейским классами, школа с углубленным изучением предметов, колледж).

8. Совершенствованию подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования способствует своевременный анализ совместной деятельности технического вуза и средних образовательных учреждений по подготовке выпускников, отработка единых требований к их образовательному уровню, привлечение к учебной деятельности в образовательных учреждениях преподавателей технического вуза для обеспечения повышенной подготовки по базисному компоненту образования и профильной подготовки, совместная научно-методическая работа по повышению качества воспитательно-образовательного процесса.

9. Для повышения эффективности подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования нами разработаны и внедрены: педагогическая модель процесса подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образованияэкспериментальная программа формирования и развития ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

Дифференциация подготовки инженера с учетом результатов поэтапной комплексной диагностики, позволила не только в большей степени развить познавательные способности каждого обучающегося, но и обеспечить сохранение здоровья выпускника образовательного учреждения ценой наименьшего напряжения в процессе обучения.

10. Результаты опытно-экспериментальной работы в условиях системы непрерывного технического образования Кузбасского государственного технического университета подтверждают сформулированную гипотезу и научные положения диссертационного исследования и доказывают эффективность функционирования педагогической системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Вместе с тем, результаты диссертационной работы не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшего изучения и усовершенствования требует система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования. Необходима более глубокая конкретизация содержания профильного обучения на довузовском этапе и элементов преемственности с содержанием обучения в техническом вузе. В связи с введением профильного обучения в качестве обязательного в старших классах общеобразовательной школы потребуется корректировка организационной структуры и элементов управления системой непрерывного технического профессионального образования.