Развитие начального образования в Татарской АССР в 1945-1985 гг

Актуальность исследования. Взаимосвязь процессов развития общества и образовательных учреждений обеспечивает и формирует общественный менталитет. Вопрос о сложном механизме взаимоотношений общества и школы остается предметом для педагогических исследований. Изучение специальной литературы показало, что до сих пор не исследованными остаются вопросы развития начального образования в Республике Татарстан.

Именно поэтому темой нашего диссертационного исследования стало «Развитие начального образования в Татарской АССР в 1945 — 1985 гг.». Временные рамки (1945 — 1985 гг.) определены в связи с необходимостью проследить процесс развития исследуемой проблемы с конца второй мировой войны до 1985 года, когда в стране начался новый этап общеполитического и социально-экономического развития.

Вопросы истории образования РСФСР и его субъекта Татарской АССР рассматривались в трудах таких ученых, как Абдуллин Я. Г., Асадуллин А. Ш., Ибрагимов Г. И., Кирсанов А. А., Махмутов М. И., Нигматов 3. Г., Огородников И. Т., Ханбиков Я. И., Шакиров Р. В., Шарафутдинов 3. Т. Их работы внесли большой вклад в развитие историко-педагогической науки.

Исследованию развития советской школы посвящена работа ученого-историка Тутаева М. 3. «Развитие народного образования в Татарии (1917 — 1940 гг.)». Автор освещает большое количество исторических фактов, но не делает попытки подвергнуть критическому анализу происходившие в школе изменения, дав лишь положительную оценку всем постановлениям ЦК ВКП (б) и СНК СССР по всем вопросам народного образования.

Ценность представляет работа Туишева Ю. А. «Развитие народного образования в Татарской АССР (к 30-летию Татарской АССР). Автор дает обзор развития образования в ТАССР за 1920 -1950 гг., анализирует данный процесс на большом статистическом материале.

В диссертационном исследовании на соискание степени доктора педагогических наук «Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946 — 1989 гг.)» Нигматов 3. Г. проанализировал теоретический опыт и тенденции развития принципа гуманизма в истории советской школы и педагогики 1946 — 1989 гг.

Глубокий анализ процессам, происходившим в образовательной системе Татарстана, дает Шакиров Р. В. в своих работах «Школа и общество», «Казанская педагогическая школа во второй половине XX в.».

Анализ состояния изученности рассматриваемой проблемы свидетельствует о наличии интереса к ней со стороны исследователей. Однако опыт, накопленный в области начального образования в РСФСР и Татарии с 1945 по 1985 гг., еще не нашел достаточного теоретического осмысления и обобщения, соответственно и практического воплощения. Мы не обнаружили исследований, касающихся тенденций развития начального образования в ТАССР в 1945 — 1985 гг.

Социальные изменения, происходившие в обществе и развитии образования, были взаимообусловлены. Цели, задачи, содержание, а также методы и формы обучения всегда выполняли заказ общества и менялись в зависимости от его потребностей.

В советский период сформировалась образовательная система, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин.

Первые послевоенные годы были связаны с необходимостью восстановления школьного образования, но в тоже время командно-административное система руководства в стране находила свое отражение и в системе образования: подавлялись творческие начинания педагогов-практиков, в школьной системе не поддерживались и не происходили инновационные процессы.

С наступлением периода «оттепели» в середине 50-х гг. как в стране, так и системе образования начинаются демократические преобразования: реорганизация структуры общеобразовательной школы, борьба за укрепление связи школы с жизнью и др.

С изменением правительственного курса (период свертывания демократических начал и последовавший за ним период «застоя») произошло замедление темпов внедрения инновационных идей в школьном образовании. Этот процесс продлился вплоть до середины 80-х гг., когда начавшиеся демократические процессы в стране («перестройка») и в системе образования дали мощный толчок новым прогрессивным начинаниям как в управлении школой, так и в целях, задачах, содержании, формах, методах обучения и воспитания.

В течение всего рассматриваемого нами периода происходило большое количество взаимообусловленных изменений, как в государственной политике, так и в образовательной системе страны. Эти процессы и представляют интерес не только в плане исторического ознакомления, но и как период, имеющий положительный опыт в освоении новых педагогических технологий, педагогических инновацийпериод, требующий осмысления ошибок и негативного опыта государственных образовательных структур.

Таким образом, актуальность темы данного исследования обоснована как социально-педагогической потребностью, так и неразработанностью ее.

Проблема исследования: каковы социально-историко-педагогические условия развития начального образования в ТАССР субъекта РСФСР с 1945 по 1985 гг., а также обусловленные ими содержание, формы, методы учебной и воспитательной деятельности?

Цель исследования: на основе изучения социально-экономических, исторических и историко-педагогических условий, характеризующих состояние начального образования в Татарской АССР в 1945 — 1985 гг. определить основные этапы его развития, выявить содержание, формы, методы обучения и воспитания в начальной школе.

Объект исследования: процесс развития начального образования в Татарской АССР с 1945 по 1985 гг.

Предмет исследования: основные этапы и условия развития начального образования в Татарской АССР в 1945 — 1985 гг., тенденции развития содержания, формы, методы учебного и воспитательного процессов.

Выявленное противоречие, предмет и цель исследования позволили определить задачи исследования:

1. Выявить педагогически наиболее значимые условия социально-исторических процессов и их особенности, в значительной степени опосредствовавшие состояние начального образования ТАССР в 1945; 1985 гг.

2. Определить историко-педагогическую основу периодизации и основные этапы развития начального образования в ТАССР в исследуемый период.

3. Выявить тенденции развития содержания, формы, методы организации учебной и внеучебной работы с младшими школьниками общеобразовательных школ ТАССР с 1945 по 1985 гг.

Методологическую основу исследования составили: труды историков и педагогов по проблемам становления и развития образовательной системы, как России, так и Татарстана (Я. Г. Абдуллин, Н. К. Гончаров, В. П. Горохов, А. Н. Джуринский, 3. И. Равкин, 3. Г. Нигматов, Р. В. Шакиров, 3. Т. Шарафутдинов, Я. И. Ханбиков и др.) — труды историков и педагогов по системно-структурному, личностно-деятельностному и др. подходам в организации педагогического процесса (О. С. Богданова, А. А. Кирсанов, М. И. Махмутов, В. В. Сериков, И. М. Таланчук, И. Ф. Харламов и др.) — педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования и воспитания (Г. А. Берулава, Р. А. Валеева, Г. В. Мухаметзянова, Е. Н. Шиянов и др.) — дидактические концепции формирования личности (В. И. Андреев, Д. В. Вилькеев, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, Л. Ю. Сироткин, М. Н. Скаткин и др.) — педагогические концепции воспитания и самовоспитания учащейся молодежи (Л. А. Волович, Г. С. Закиров, М. Монтессори, Г. А. Петрова, Б. П. Рождественский и др.).

Такой подход к исследованию и решению проблемы определил выбор методов исследования: теоретический анализ исторической и педагогической литературы, архивных документов по исследуемому периодуанализ, сравнение, классификация этапов развития общеобразовательной системы, обобщение материалов проводившихся исследований и педагогического опыта, а также наблюдение, интервьюирование, экспертная оценка.

Источниками и базой исследования явились материалы и работы, имеющиеся:

— в библиотеках и библиотечных архивах г. Москвы, г. Казани (библиотека КГПУ, КГУ, научная библиотека им. Лобачевского), г. Набережные Челны (библиотека НГПИ, библиотека КамАЗа), г. Елабуги (библиотека ЕГПИ).

— труды историков, современных ученых-педагогов.

В качестве дополнительных источников привлечены материалы и данные периодических изданий исследуемого периода, а также информация, полученная в результате интервьюерских опросов.

Этапы исследования:

Первый этап (1996 — 1998 гг.) — сбор, анализ, систематизация эмпирического и теоретического материала по проблеме исследованияосмысление и анализ понятийного аппаратаразработка программы работы и определение основных методов получения информации.

Второй этап (1998 — 1999 гг.) — выявление педагогически наиболее значимых особенностей социально-исторических процессов, опосредствовавших состояние системы начального образования ТАССР в 1945 — 1985 гг.- определение историко-педагогических основ периодизации и основных этапов развития начального образования в ТАССР в исследуемый периодвыявление тенденций развития содержания, формы, методы организации учебной и внеучебной работы с младшими школьниками общеобразовательных школ ТАССР с 1945 по 1985 гг.

Третий этап (1999 — 2000 гг.) — подведение итогов диссертационной работы, обобщение материалов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1. Раскрыты и обоснованы наиболее педагогически значимые условия и особенности социально-исторических процессов, прямо или косвенно опосредствовавшие состояние системы начального образования в 1945 — 1985 гг.: развитие и особенности экономической инфраструктуры Татарской АССР и страны в целом, определяющие общественную потребность в образовании людей как субъектов экономической и общественной деятельности: (общеэкономическое состояние страны послевоенного периода, развитие нефтедобывающей промышленности в республике, строительство и развитие нефтехимического, химического и автостроительного производства, оснащение сельскохозяйственной отрасли новой техникой и некоторые другие) — изменения государственной образовательной политики в СССР, зеркально отражающиеся на состоянии системы начального образования в ТАССР: флуктуации степени идеологизации образования в исследуемый период и изменения идеологических ориентиров.

2. Вскрыты тенденции развития начального образования в ТАССР в период с 1945 по 1985 гг.: снижение доли начального образования в общеобразовательном процессепостепенный переход начальной школы от основного образовательного института к положению элемента системы образования, включение ее в структуру средней школыснижение возрастной границы начала обучения с 8-летнего возраста в 1945 г. к 6-летнему в 1986 г.- расширение сети начальных школ, стремление к разнообразию используемых форм, средств и методов образования.

3. Теоретически обоснованы признаки периодизации развития системы начального образования в ТАССР: изменение доли начального образования в общеобразовательном процессеизменение высоты и профиля образовательной пирамидыизменение политического и социально-экономического заказа общества системе начального образованияизменение смыслового содержания понятия «образованный человек». На основании указанных признаков, весь период развития начального образования в ТАССР с 1945 по 1985гг. можно разбить на следующие временные промежутки: 1945 — 1953, 1954 — 1964, 1964 — 1985 годы.

4. Определены тенденции развития содержания (изменения учебных планов, программ, учебной литературы, отражающие социально-исторические процессы, происходившие в стране), проанализированы формы, средства и методы учебно-воспитательной работы с учащимися младших классов общеобразовательных школ ТАССР в годы исследуемого периода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты позволяют обогатить раздел курса «История педагогики» для студентов педвузов, педколледжей и учащихся педклассов, а также слушателей институтов непрерывного педагогического образования, углубить и систематизировать научные знания о тенденциях развития начального образования в Татарской АССР в период с 1945 по 1985 гг., использовать исследованные традиционные формы, методы работы с младшими школьниками, дающие положительные результаты в осуществлении учебно-воспитательного процесса начальной школы и в современной практике общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования: основные идеи и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (Набережные Челны, Казань, Йошкар-Ола), а также на рабочих семинарах и совещаниях.

Основные положения исследования отображены в статьях, учебно-методических пособиях для студентов высших учебных заведений, используются при чтении курса «История педагогики» в Набе-режночелнинском государственном педагогическом институте.

Достоверность результатов исследования обеспечена последовательной реализацией диалектического метода при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследованияадекватностью логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам исследованиядлительностью исследования, с непосредственным участием автора в разработке исходной концепции, программы исследования и исследовательских материалов.

На защиту выносятся:

1. Совокупность основных теоретически обоснованных социально-исторических и педагогических условий развития начального образования ТАССР в период с 1945 по 1985 гг.

2. Обоснование периодизации развития начального образования в Татарской АССР в рассматриваемый период.

3. Выявление тенденций развития содержания, формы и методы учебной и внеучебной деятельности с младшими школьниками общеобразовательных школ ТАССР в 1945 -1985 гг.

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечены опорой на архивные материалы, исторические источники.

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка изученных источников и использованной литературы. Часть материала представлена в табличной форме.

Заключение

.

Период, охватывающий вторую половину 40-х — начало 90-х гг. XX века, характеризуется неустойчивыми тенденциями в общественно-политической и социально-экономической жизни нашей страны. Пики подъемов сменялись периодами торможений, кризисными ситуациями, что по-разному сказывалось на развитии системы образования как в РСФСР, так и в ТАССР, стимулируя или сковывая творческую активность, инициативу и научный поиск.

Трудности послевоенного периода (конец 40-х — начало 50-х гг.) особенны. Страна в эти годы напоминала истощенный в течение многолетних болезненных процессов организм. Для ТАССР это всестороннее обескровливание. С войны не вернулось 340 тысяч человек. Война усилила командный механизм системы государственного управления.

Обзор и анализ процессов, происходивших в начальной школе и образовательной системе ТАССР в 1945 — 1985 гг., проведенный в данном диссертационном исследовании, позволяет нам сделать заключение. Наиболее весомое из них — глубокая неразрывная связь событий, происходивших в стране, республике с глубоко идеалогизированными процессами, осуществляемыми в образовательной системе. Несмотря на то, что официальная политика государства и правящей партии предусматривала всемерное развитие культуры национальных меньшинств, в практической жизни основное внимание было направлено на решение основной задачиустановление идеологического единства общества, формирование единого мировоззрения. Местный колорит, национальные обычаи и традиции были практически удалены из школы. Именно поэтому мы рассматриваем процессы, происходившие в Татарской АССР в начальном образовании с 1945 по 1985 гг. на фоне событий, происходивших в социально-экономической, политической сфере и образовании РСФСР.

Ретроспективный анализ позволил нам провести периодизацию этапов развития ТАССР — субъекта РСФСР в рассматриваемый период следующим образом: 1945 — 1953 гг. — авторитарная система- 1954 — 1963 гг. — период «оттепели»;

1964 — 1985 гг. — политика свертывания демократических начал и эпоха застоя, с 1982 г. начало общественных преобразованийс 1985 г. —. — перестройка, развертывание демократии. В развитии начального образования РСФСР и ТАССР в рассматриваемый отрезок времени можно выделить следующие периоды: с 1943 по 1964 г. — четырехлетний срок начального обучения с 7-летнего возрастас 1964 по 1986 г. — трехлетний срок начального обучения (с 1981 г. — переход на пятидневную учебную неделю) — с 1986 г. — частичный переход на четырехлетний срок обучения и обучение детей с 6-летнего возраста.

Периодизацию начального образования мы связали с этапами его реформирования и преобразования в течение сорока рассматриваемых лет (с 1945 по 1985 гг.). Этот процесс происходил следующим образом: изменения вносились в сроки начального обучения, изменялся возраст учащихся, поступающих в 1 класс. До первого этапа обучение осуществлялось с 8-летнего возраста, на втором и третьем этапах — с 7-летнего, на третьем этапе шел переход на обучение с 6-летнего возраста. Несмотря на то, что третий этап не входит в хронологические рамки исследуемого нами периода, можно констатировать, что демократические преобразования в стране позволили совмещать обучение на начальной ступени общеобразовательной школы как с 7-летнего, так и с 6-летнего возраста.

Нужно подчеркнуть, что вышеназванные изменения, вносимые в начальное образование, были взаимообусловлены новым содержанием, которое требовало поиска форм, методов обучения и воспитания.

В диссертационном исследовании уделено большое внимание поиску новых путей совершенствования учебно-воспитательного процесса начальной школы, который шел на протяжении исследуемого периода. Этот вопрос находился в центре пристального внимания учительства, начиная с 50-х гг.

Изменения в общественной жизни, несмотря на их непоследовательность, все же настойчиво формировали новый социальный заказ, ставивший перед общеобразовательной школой новые задачи. Новые требования сочетались с давно уже сформировавшейся неудовлетворенностью со стороны значительной части педагогов жесткими рамками «традиционного» урока с однообразным построением учебного процесса, а также стандартизацией, которой были охвачены все стороны школьной жизни, начиная от стандартных учебников до стандартного мышления, не говоря уже о недопустимости малейшего отклонения от идеологических догм учебных программ и учебников. Все это вылилось бурным потоком инновационных поисков в Республике Татарстан. Преодолевая последствия периода культа личности, такие педагоги как И. Т. Огородников, J1. П. Аристова, А. А. Кирсанов занимались поиском новых путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. Если отбросить идеологический оттенок, то многое из опыта 50 — 60-х гг. нашего столетия было бы весьма полезно использовать и в наше время (системы начального обучения Занкова, Эльконина, Давыдова достаточно популярны в современной системе образования).

В конце 50-х гг. возникают на волне общественного подъема определенные предпосылки для обращения к началам альтернативной официальному курсу гуманистической педагогики. Поиски, инициативы липецких, казанских, ростовских учителей стали, в сущности, редкостной по своему демократическому, спонтанному характеру школьной реформой «снизу».

Реформа 1958 г., как теперь очевидно, отвечала профессиональным надеждам и чаяниям учительской массы, ослабляла (хотя и не отменяла) регламентацию их деятельности в выборе форм и методов обучения. Союзная, республиканская, местная пресса охотно пропагандировала все начинания педагогических новаторов.

В стране велись исследования в области формирования познавательной активности учащихся, повышения ее уровнятакие ученые как И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, Л. В. Занков, М. Н. Алексеев, В. В. Заботин, Б. Г. Ананьев, П. Р. Атутов, Д. Б. Эльконин внесли вклад в развитие инноваций исследуемого периода. В теоретическую разработку возможностей развития познавательной активности учащихся 50 — 60-е гг. включились и видные казанские ученые: М. И. Махмутов, М. И. Еникеев, И. И. Малкин, Н. А. Половникова. Р. В. Шакиров в своих исследованиях выделяет особенности «казанской школы», которые заключались в усиленном осуществлении принципа развивающего обучения, когда сама логическая структура урока стимулирует разнообразные формы и методы аналитико-синтетической деятельности.

Во второй половине 70-х гг. указанные инновационные тенденции с меньшим размахом и успехом приобрели форму того, что принято называть словом «почин», т. е. действий, приносящих некие первые результаты. Это движение волгоградских учителей под девизом «Каждому уроку — отличную подготовку, современные методы, высокое качество" — просвещение Подмосковья — по развитию педагогического наставничества, «школ мастера», разработке личных творческих планов учителябелгородских учителей, суть которого выражена в их призыве: «Успехи сельской школы в твоих руках, учитель" — педагогов Москвы — «Каждому школьнику — глубокие и прочные знания» и т. д.

Здесь экспериментальный по своему характеру поиск направлялся на освоение новых учебных планов, программ и учебников, «оптимизацию» учебно-воспитательного процесса. Можно сказать, что это было стремление проникнуть вглубь, в само существо именно педагогических, а отнюдь не идеологизированных, согласно директивным указаниям, проблем. В этом состояло его позитивное, созидательное начало, которое историкам педагогики еще предстоит оценить в полном объеме в свете нынешних перемен. Конечно, результативность названных движений и инициатив в ряде случаев снижалась за-организованностью, формализмом, что, в конечном счете, тогда не привело их к желаемому эффекту. Но это был важный задел на будущее. Была и еще одна причина: введение обязательного среднего всеобуча в условиях бюрократизации процессов управления школой породило массовую «процентоманию», очевидную необъективность отчетных показателей, то, что в сфере экономики называли приписками (32, с. 83).

Период свертывания «демократических начал» и переход к периоду «застоя» не позволили произойти глобальным изменениям в начальном образовании страны и республики, это было обусловлено:

— некоторой «удаленностью» ученых-теоретиков от начальной образовательной ступени, неустойчивой связи теории и практики;

— слабой ориентированностью учителей начальных классов в области инновационных поисков ученых-теоретиков;

— отсутствие у учителей-новаторов возможности теоретического обоснования и распространения положительного опыта.

В результате, внедрение всех инновационных начинаний в исследуемый период находились на экспериментальном уровне, и нашло свое активное применение лишь в «перестроечный» период.

В 80-е гг. предпринятое комплексное реформирование всех звеньев системы образования (реформа 1984 — 1987 гг.) обусловливалось общими процессами «перестройки».

Реформа школы 1984 г. должна была стать неотъемлемой частью планируемых социально-экономических преобразований. Заложенные в ее документах идеи стимулирования учителей в процессе их профессиональной деятельности, подготовки будущего педагога в системе непрерывного образования были встречены с пониманием. Но реализация реформы столкнулась с серьезнейшими трудностями и, по сути дела, так и не развернулась. Судьба пакета правительственных решений, призванных обеспечивать поэтапное осуществление реформы вплоть до 1990 г., после распада СССР оказалась печальной, а в условиях кардинального изменения курса общественного развития России — бесперспективной.

Итак, обобщая вышесказанное, можно сделать основные выводы нашего диссертационного исследования:

1. Изучение социально-экономических и политических условий развития начального образования позволило сделать вывод, что послевоенное восстановление и развитие сети школ и детских домов шло наиболее интенсивно в первые три послевоенные пятилетки. В эти годы можно отметить рост ассигнований на культуру и просвещение. Однако, в дальнейшем в 70 — 80-е гг., народное образование стало финансироваться по остаточному принципу.

2. В рамках рассматриваемого периода произошли важные реформы школы. В 1949 г. был начат переход в стране к обязательному семилетнему образованию. В 1958 г. Законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного «образования в стране» было введено всеобщее восьмилетнее образование, а десятилетки стали одиннадцатилетками. Но уже в 1964 г. было принято решение о замене одиннадцатилетнего срока обучения десятилетним, а еще через два года (1966 г.) начальное образование с четырехлетнего стало трехлетним. С этого же года был начат переход к всеобщему среднему образованию, который был завершен к концу 70-х гг. реформа 1984 г. снова ввела одиннадцатилетний срок обучения, данные процессы наглядно показывают о снижении доли начального образования в общеобразовательном процессе.

На протяжении исследуемого периода систематически поднимался вопрос о развитии нерусских школ. Нестабильная политика государства в это вопросе привела к тому, что в городах ТАССР практически была ликвидирована сеть национальных школ.

В рассматриваемый период изменялась высота и профиль образовательной пирамиды, т. е. было различие в соотношении высокои слабообразованных слоев населения и во взаимном соотношении этих слоевизменялось содержание понятия «образованный человек», соответственно отношение людей к образованиюизменялся политический и социально-экономический заказ общества систем образованиябудучи доминантной в советском обществе до 1945 года, начальная школа постепенно становится частью единой образовательной цепочки — значимой, но все-таки одной из ее составляющих: задача начальной школы послевоенного периода подготовки ребенка к жизни перерастает в общественную потребность подготовки ребенка к дальнейшему обучению в условиях преемственности образовательных звеньев. С диалектической точки зрения, этот цикл развития объективно разбивается на последовательные сущностно-отличные друг от друга этапы.

В течение рассматриваемого периода научно-технический прогресс, а также социально-исторические и педагогические условия развития начального образования требовали внесения определенных изменений в содержание образования в целом и начального образования в частности. Исследовательский материал позволил нам определить следующие тенденции — общие для начального образования Татарии и частные для национальных школ республики, развитие которых находилось в прямой зависимости от государственной образовательной политики страны: 1945;1953 гг.

— излишняя идеологизированность учебной литературы, программ, яркое отражение в них культовых тенденций, жесткая регламентация программного содержания и, как следствие, снижение уровня знаний и интереса детей к учебе;

— автократичность системы образования: непререкаемый авторитет учителя, командные формы общения, ориентация на заучивание материала (а не понимание), жесткие дисциплинарные требования (приказ Министерства просвещения РСФСР «Об укреплении дисциплины в школе» (1951 г.), моноидеологическая воспитательная работав связи с большей по отношению к русскоязычным школам загруженностью детей, введение подготовительных классов в начальном звене национальных школ, издание специализированных учебников для татарских школ по русской грамматике и др. предметам- 1954;1964 гг. работа по искоренению «культа личности» И. В. Сталина в учебных программах, учебниках, изменение историко-политической тематики (повышение воспитательного значения ленинских идей, победы советского народа в войне и другие) — укрепление связи обучения с практикой, отбор учебного материала из жизнипринятие мер по ликвидации ошибочных явлений в начальном образовании (указание Министерства просвещения РСФСР «Об усилении контроля за качеством учебно-воспитательной работы в 1, 2, 3 классах ." — рост «культа оценки», «процентомания" — организация групп продленного дня для младших школьников (постановления Совета Министров РСФСР (1955, 1960, 1962, 1963 гг.)) — усиление воспитательной работы, роли октябрятской и пионерской организаций (постановления ЦК ВЛКСМ «О мерах по улучшению работы пионерской организации им. В. И. Ленина (1957 г.), постановление Совмина РСФСР «О мерах улучшения работы среди детей вне школы и предупреждение беспризорничества (1957 г.)) — усиление внимания качеству образования в татарских национальных школах, качеству учебной литературы, изданию специализированных книг по русской грамматике для национальных школ (приказ Министерства просвещения РСФСР (1958 г.)) — внесение национального своеобразия в учебники родного языкаобучение на основе интеграции культур (русской и татарской).

1964;1985 гг. усиление роли экспериментальных исследований в поисках рациональной системы обучения и воспитания школьников, улучшение качества программ, учебниковпоявление экспериментальных начальных классов и школсокращение учебной недели для учащихся 1 — 3 классов (переход на пятидневку) и как следствие переход на обучение детей с 6-летнего возраста по опытно-экспериментальным программамкорректировка содержания преподавания математических дисциплин, связанная с расширением информационно-технической сферыусиление роли нравственного, физического, трудового, эстетического воспитания и обучения, профессионально-ориентированное образование (уроки музыки, физкультуры и др. в начальных классах проводят учителя-предметники, оборудование специализированных кабинетов) — расцвет формализма, процентомании, бюрократии в учебной и особенно воспитательной работеизобилие мероприятий фронтального, словесного и исполнительского характераликвидация сети национальных школотношение к татарскому языку и литературе как к второстепенному предметусокращение общения на родном языкеизучение русского языка с первого года обучения во всех национальных школах республики.

На протяжении всего рассматриваемого периода почти ежегодно вносятся изменения в учебные планы, программы, учебную литературу, которые чаще всего носят формальный характер.

3. Несмотря на политические издержки и давление государственной командно-административной системы управления обществом, советские педагоги, ученые разрабатывают методический, теоретический фундамент образовательной системы, в том числе и начального обучения. В начале 60-х гг. научный коллектив под руководством JI. В. Занкова разработали новые учебные программы и планы начальной школы с учетом новых современных требований, внедрение которых послужило повышению качества обучения и реформированию начального образования. Педагоги и ученые (М. И. Махмутов, А. А. Кирсанов) ТАССР в конце 50 — начале 60-х гг. разработали систему повышения эффективности урока, инновационные методы обучения. Индивидуализация обучения, развитие познавательной активности учащегося, этому была посвящена экспериментальная работа в школах г. Казани и республики, показавшая, что поиск новых путей повышения качества обучения дает позитивные результаты. Несмотря на это данный передовой опыт очень медленно внедрялся в образовательную систему как республики, так и страны. Учителями чаще всего использовались вербально-книжные методы обучения, несмотря на то, что было доказано — применение проблемно-практических методов дает возможность повысить уровень развития личности ребенка.

4. Несмотря на то, что шел активный поиск новых форм обучения, никакие нововведения не смогли заменить традиционную форму начального образования — урок. В рассматриваемый период разрабатывались принципы организации, методика урока, его элементы. Помимо урока использовались и такие формы начального обучения как: экскурсии, коллективное чтение с последующей беседой, сочетание классного чтения с внеклассным, самостоятельная работа и др. в основе своей индивидуально-коллективные (в современной образовательной системе чаще используются коллективно-индивидуальные).

Перспективу дальнейшего исследования мы видим в изучении развития начального образования Татарстана с 1985 года. Это даст возможность определить основные направления инноваций, сделать сопоставительный анализ.