Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях и перспективы психологической помощи

Актуальность и постановка проблемы исследования. Изучение психотипологической изменчивости субъекта деятельности образования в современных социальных условиях России затрагивает целый ряд концептуальных и методологических проблем, имеющих социально-психологическую направленность.

В ряде профессий типа «человек-человек» выделяется особая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях взаимодействия субъектов. Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю (Т.К. Макарьян, 1923; A.C. Шафранова, 1923; М. М. Рубинштейн, 1927) и ведется многими исследователями.

Изменения, происходящие в социально-экономической, идеологической, политической, духовной и культурной жизни, убедительно показывают, что кризисные исторические явления в обществе невозможно преодолеть без решения проблем субъектов образовательной среды. Устарело и не соответствует историческим преобразованиям в обществе понимание и восприятие учителя как фигуры, доминирующей в учебном процессе, в противоположность представлениям о гуманистическом сотрудничестве в образовательной среде. Нет никаких сомнений, что общеобразовательная школа переживает кризис, который отражается на всех субъектах образовательной среды, когда рушится смысл прежней жизни, в том числе и профессиональной, что неизбежно ведет к профессиональному искажению личности с негативной динамикой субъектных свойств.

Актуальность работ, направленных на преодоление деструктивных социальных факторов, на необходимость совершенствования профессионализма и гармонизацию личности в сложных условиях деятельности, подчеркивали А. Н. Леонтьев, 1975; Б. Ф. Ломов, 1975; С. Л. Рубинштейн, 1957; В.А. По-номаренко, 1995; Д. И. Фельдштейн, 1996; К.А. Абульханова-Славская, 1973, 1991; A.A. Деркач, 2000; Б. А. Сосновский, 1995; и др.

Деструктивное воздействие на личность учителя оказывают психологические трудности педагогической деятельности. Качество и интенсивность влияния профессиональной деятельности на личность приобрели негативный информационный характер в виде перестройки ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций учителя, связанных с социально-экономическими преобразованиями в общественной жизни, осознанием необходимости дальнейшего самосовершенствования с целью преодоления формирующихся негативных стереотипов деятельности с последующей невозможностью реализации своих профессиональных потребностей. С одной стороны, предлагаются творческие, инновационные подходы и технологии, хорошо зарекомендовавшие себя за рубежом, с другой, быстро наступает понимание несоответствия содержания многих предлагаемых психологических и педагогических технологий духовно-культурным ценностям исконно российского общества, что еще больше усиливает личностные и психологические противоречия субъектов образовательной среды.

Представление о человеке как субъекте деятельности и связанные с этим субъектный и личностный подходы к анализу деятельности и поведения человека стали основополагающими для отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская 1973, Б. Г. Ананьев 1977,1980, А. Н. Леонтьев 1975, Б. Ф. Ломов 1975, А. В. Петровский 1982, А. А. Смирнов 1968,1975, В. Э. Чудновский 1993,1995, и др.) и для психологического здоровья (O.A. Ах-вердова 1998, Т. В. Белых 2004, И. В. Боев 1998, H.H. Волоскова 2001, К. С. Гюлушанян 2001). Плодотворность и перспективность этого подхода подтверждается углублением и расширением круга работ в этом направлении и его тесной связью с решением важнейших проблем жизнедеятельности человека (А.Г.Асмолов 1984,1994,1996, А. В. Брушлинский 1974,1999, Л.И. Бо-жович 1968, В. П. Зинченко 1991, В. А. Иванников 1983, Е. И. Исаев 1995,1998, Е. А. Климов 1996, В. А. Петровский 1995, В. И. Слободчиков 1995, Б.А. Сос-новский 1995, и др.).

Попытка понять и раскрыть природу аномальной личностной изменчивости с позиций социального детерминизма потерпела неудачу и постиндустриальный период развития России наглядно демонстрирует искусственность многих научных положений о личности, происхождении аномальности. В связи с этим изучение конституционально-психотипологической аномальной изменчивости представляет собой актуальную и трудноразрешимую проблему общей и дифференциальной психологии, континуально соединяющей психологическую норму, крайний вариант нормы — акцентуацию и аномальную личностную изменчивость. Психотипологическая структура субъекта деятельности образования содержит в себе то конституциональное «ядро», через которое преломляются профессиональные и социальные факторы, формируя неповторимый, а сегодня мало предсказуемый облик личности учителя.

Исходя из вышесказанного, сформулирована цель исследования: разработать научно обоснованную психотипологическую модель аномальной изменчивости субъекта деятельности образования, определить условия, которые способствуют восстановлению конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности учителя в современных условиях.

Объект исследования: конституционально-континуальная сущность и обусловленность индивидуальности, как многоуровневой, саморазвивающейся системы.

Предмет исследования: динамика психотипологической и личностной изменчивости современного учителя, детерминированная социальными и биологическими факторами.

Основные гипотезы исследования:

1.Конституционально-типологические основы личности детерминируют психологическую, психическую, поведенческую и личностную формы реагирования при взаимодействии с деструктивными внешними факторами, что влечет за собой изменение свойств индивидуальности как многоуровневой системы, завершаясь изменением целостной структуры личности.

2. Динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности может быть направлена как в сторону развития созидательной, так и деструктивной субъектности, проявляющихся в структуре всей иерархической организации субъекта в конституционально-континуальном пространстве от диапазона психологической нормы-акцентуации до диапазона пограничной аномальной личности.

3. Надежность функционирования конституциональных механизмов защиты в современной социальной среде зависит от структуры личностного психотипаактуализации психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации, деструктивной субъектности, проявляющейся в виде преобладания материальных ценностей и установок над духовными, со снижением уровня адекватности самосознания, самореализации, саморазвития, что требует применения специализированных методов психологической помощи.

Задачи исследования:

1. Обосновать разработку концептуальной модели субъекта деятельности образовательного пространства с позиций концепции конституциоанль-но-континуального пространства личности.

2. Определить степень влияния социальных факторов на психотипологическую структуру личности, имеющих различную качественную и количественную градацию личностнохарактерологических особенностей от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности (ПАЛ).

3. Выявить особенности психотипологической изменчивости личности учителя в современном обществе в условиях реальной социальной среды, представить показатели психических и психологических изменений по вектору норма-патология.

4. Разработать дифференциально-диагностическую, экспериментально-психологическую модель, позволяющую выделять субъектов образовательной среды с характеристиками диапазонов психологической нормы — акцентуации и ранними признаками аномальной личностной изменчивости в конституционально-континуальном пространстве.

5. Предложить феноменологическую психологическую дифференциацию субъектов образовательного пространства с признаками аномальной личностной изменчивости и без таковых.

6. Разработать и внедрить систему персонифицированной специализированной психологической помощи, включающей техники психологического консультирования, психокоррекции и психотерапии в зависимости от принадлежности субъекта к диапазонам конституционально-континуального пространства.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные психологические, социологические, физиологические теории и концепции. В качестве специальной методологии выступает системный подход к изучению феноменов человека, его психики с позиций конституционального детерминизма, единства сознания и деятельности (П.К. Анохин, А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, JI. Берталанфи, И. В. Блауберг,.

A.A. Богданов, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, Б.Ф. Ломов), нашедшей реализацию в фундаментальных и прикладных работах отечественных психологов — К.А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева,.

B.А. Барабанщикова, Л. М. Веккера, Ю. М. Забродина, В. В. Знакова, Б. Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В. В. Столина, В. Д. Шадрикова и др.

Положения субъектно-деятельностного подхода, разработанного.

C.Л. Рубинштейном, открывающие возможность исследования человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире, что отражено в фундаментальных работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Г. Асмолова, A.B. Брушлинского, В. В. Бодалева, A.A. Деркача, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова, В. А. Татенко, А.К. Ос-ницкого и др.

Теоретические основы исследования составляют концепции личности как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г. Ананьев), континуально-генетическая (A.B. Брушлинский), пограничной аномальной личности (O.A. Ахвердова, И.В. Боев), интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е. А. Климов, Б.А. Никитюк) — развивающего и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В. В. Сериков, И.С. Якиманская) — идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (Б.Г. Ананьев, В. Г. Асеев, М. Я. Басов, В. В. Белоус, Е. А. Климов, А. Маслоу, Я. Морено, Б. А. Никитюк, К. Роджерс и др.) — положения комплексного акмеологического анализа профессиональной деятельности.

С.А. Анисимов, Б. Ф. Ломов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов, Н. И. Конюхов, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, А. К. Маркова, и др.).

Научная новизна исследования: впервые проанализированы экспериментально-психологические результаты исследования динамики психотипологической личностной изменчивости учителя от психологической нормы-акцентуации до ПАЛсистематизированы концепции и подходы по оценке деструктивного воздействия социально-информационных факторов на личность и профессиональную деятельность субъекта образовательного пространства. Впервые научно обосновано, что формирование созидательной субъектности связано с преобладающим развитием субъектных свойств на личностном уровне организации субъекта, соответствующего диапазону психологической нормыакцентуации, в отличие от деструктивной субъектности, соответствующей диапазону ПАЛ в конституционально-континуальном пространстве.

Сформулирована и решена проблема экспериментально-психологической дифференциации субъектов образовательного пространства, относящихся к диапазонам психологической нормыакцентуации или аномальной личностной изменчивости. Определены основные психологические показатели, свидетельствующие о высоком вероятностном риске возникновения у учителей профессиональных деформаций. Исследована динамика показателей, подтверждающих нарастание деструктивности в субъект-субъектных и субъект-объектных отношениях учителя в процессе профессионального становления;

— предложены возможные направления предупреждения профессиональной деформации учителя в виде применения специализированной психологической помощи с объективизацией эффективности, когда в процессе сравнительного психологического анализа учитываются динамика механизмов защиты (компенсации — декомпенсации, адаптации — дезадаптации) и субъектных свойств.

Теоретическая новизна работы. Основными условиями для обеспечения процесса созидательного саморазвития, самореализации и самопознания субъекта образования в диапазоне психологической нормыакцентуации следует считать наличие позитивных субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, включение субъекта образовательного пространства в решение жизненно важных проблемсоздание оптимальных для саморазвития субъекта групповых ценностей и установок. Созидательная субъектность, свойственная диапазону психологической нормы-акцентуации, обеспечивает развитие индивидуальности как процесса восстановления способности быть субъектом и определять свое нравственное развитие и саморазвитие. Не совокупность системных свойств определяет индивидуальность субъекта образования, а психическое как «живой процесс», зависящий от постоянного взаимодействия социальных и конституционально-психотипологических факторов.

Подтверждено, что неблагоприятные факторы социальной среды приобретают деструктивную значимость лишь при взаимодействии с конституционально-психотипологической предиспозицией личности. Созданные психолого-математические модели диагностики и дифференциальной диагностики аномальной личностной изменчивости у субъектов образования позволили доказать, что неустойчивые, нестабильные конституциональные механизмы защиты в виде психологической компенсации и адаптации подвергаются «срыву» в условиях деструктивного социально-профессионального воздействия.

Место расположения учителя в конкретном диапазоне конституционально-континуального пространства, позволяет на высоко достоверном уровне прогнозировать вероятность индивидуальной психотипологической и личностной чувствительности к деструктивным внешним факторамопределять риск развития аномальной личностной и поведенческой изменчивости, деструктивной субъектностиопределять толерантность изучаемого субъекта к неблагоприятным условиям профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что созданы психолого-математические модели диагностики и дифференциальной диагностики субъектов образования, у которых появляются ранние признаки аномальных личностных и поведенческих нарушений, негативной динамики субъектных свойств, препятствующих конструктивной профессионализации в системе субъект-субъектных отношений между учителем и учеником.

Разработаны комбинированные методы и методики специализированной психологической помощи, адекватность и эффективность которых зависит от содержания применяемых методов психокоррекции, вступающих во взаимодействие с различной степенью выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности.

На статистическом уровне выделены комбинации психокоррекционных методик более адекватных для испытуемых, располагающихся в диапазонах ПАЛ и психологической нормы-акцентуации. Было доказано, что разработанная система специализированной психологической помощи способна не только восстановить конституциональные механизмы компенсации и адаптации, но и способствовать стабилизации созидательной субъектности на уровне самопознания, самореализации и саморазвития у педагогов контрольной группы и испытуемых, относящихся к диапазону психологической нормы-акцентуации в условиях нахождения в деструктивной социальной среде.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Феноменологическую и онтологическую сущность личности учителя отражает «высший смысл», который задает имплицированная в профессиональной деятельности универсальная система предельных ценностных ориентаций, когда созидательная субъектность достигает оптимума, проявляясь на всех иерархических уровнях индивидуальности, и препятствует воздействию неблагоприятных социальных факторов.

2. Созидательное саморазвитие, самореализация и самопознание у субъектов образовательной среды отражает динамику позитивной или негативной субъектности в конституционально-континуальном пространстве личности, которая детерминирована конституциональными психологическими механизмами защиты в виде компенсации и адаптации, находящимися во взаимодействии с современной социальной средой.

3. Современная социальная среда, вступая во взаимодействие с конституционально-типологическими основами личности, способствует формированию аномальной личностной и поведенческой, невротической и психосоматической изменчивости у учителей, предопределяя деструктивный вариант саморазвития в условиях конституционально-психотипологической предиспозиции личности.

4. Возможности регресса аномальной личностной и поведенческой, невротической и психосоматической изменчивости, деструктивной субъ-ектности зависят от адекватности и системы применяемых методов и методик специализированной психологической помощи субъекту образовательной деятельности, находящемуся в противоречивых социальных условиях.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблемеосуществлением исследований на теоретическом и практическом уровнеприменением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачамкомплексом надежных и апробированных методов, системностью исследовательских процедур в структуре сплошных, выборочных и сравнительных исследований учителейрепрезентативностью выборки испытуемых, значимостью экспериментальных данных, многоуровневой системой диагностики с обработкой получаемых результатов методами непараметрической математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1993;1998) включает целенаправленное изучение психологического и психического здоровья, особенностей профессиональной среды и деятельности педагогов. Проведённый анализ научной литературы, позволил обосновать исходные теоретические и эмпирические позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование программы эксперимента, подготовку методической части, проведение пилотажного исследования и констатирующего эксперимента, в ходе которого сформирована эмпирическая база данных.

Второй этап (1998;2003) — проведение формирующего эксперимента с разработкой системы оказания комплексной специализированной психологической помощи учителю по развитию профессионально важных качеств личности и психокоррекции деструктивных личностных и поведенческих аномалий. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о необходимости в современных социальных условиях реализации системной комбинированной психологической помощи учителю. Психокоррекционные и психотерапевтические воздействия на индивидуально-психотипологические особенности личности учителя приводили к предупреждению деструктивной профессионализации учителя.

Третий этап. (2003;2004 гг.) — теоретическое осмысление результатов экспериментально-психологических исследований позволило оформить концепцию аномальной личностной изменчивости субъектов образовательного пространства в современных условиях социальной среды. На основании анализа обобщающих результатов и подтверждения ряда теоретических положений исследования были сформулированы выводы.

Состав испытуемых и методы исследования. В эмпирическом исследовании участвовало 1519 учителей Ставропольского края, Республики Калмыкия и Карачаево-Черкесской Республики, в возрасте 20 до 65 лет мужского и женского пола. Возраст обследуемых до 25 лет 11%, от 25 до 30 лет 14%, от 30 до 35 лет 13%, 36 до 40 лет 19%, от 41 до 50 лет 23%, от 51 до 55 лет 12%, от 56 и более 8%. Эти даные показывают, что в школах основная возрастная группа представлена возрастом от 37 до 60 лет.

В сплошной выборке испытуемых выделен феноменологический континуум, соответствующий диапазонам конституционально-континуального пространства: психологическая норма и аномалия. Представителей диапазона психологической нормы-акцентуации было выявлено 82%, а представителей диапазона пограничной аномальной личности — 18%. Для решения поставленной цели и задач на основании экспериментально-психологических данных построены модели психолого-математической диагностики и дифференциальной диагностики эмпирически выделенных групп учителей для проведения сравнительного динамического психодиагностического исследования, а также для объективизации результатов эффективности специализированной психологической помощи. Исходя из необходимости следованию методологических принципов научного исследования и унификации математической обработки результатов, в основу качественной градации испытуемых положены четыре личностных психотипа: циклоиды, шизоиды, истероиды и эпи-лептоиды, выделенных по результатам анализа биографического метода и опросника К. Леонгарда. Экспериментально-психологические результаты всех испытуемых были распределены в конституционально-континуальном пространстве на диапазоны психологической нормы-акцентуации и пограничной аномальной личности (ПАЛ) в связи с построением психолого-математической модели диагностики и дифференциальной диагностики субъектов образовательного пространства.

Первая основная группа обследованных состояла из 918 учителей, расположенных в диапазоне психологической нормы-акцентуации, с признаками напряжения функционирования индивидуального барьера психологической и психической адаптации и конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации. При этом с циклоидным психотипом обнаружено 43%, с истероидным — 26%, с эпилептоидным — 13%, с шизоидным психотипом — 7%- 11% - относились к смешанному психотипу. Вторая сравнительная группа включала 200 учителя, расположенных в диапазоне пограничной аномальной личности (ПАЛ), с проявлениями аномальных личностных, невротических, психосоматических и поведенческих расстройств за счет актуализации конституциональных механизмов декомпенсации и дезадаптации. Выделены четыре психотипа, составивших 24% с эпилептоидной структурой, 30% с циклоидной, 16% с шизоидной и 30% с истероидной структурой личности. Третья контрольная группа была представлена 240 учителями диапазона психологической нормы-акцентуации без признаков напряжения конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. В каждой группе были выделены четыре подгруппы соответствующие психотипологическим структурам личности испытуемых.

Длительность эмпирического наблюдения и экспериментально-психологических исследований варьировала от 8 до 10 лет. Сравнительный метод экспериментально-психологического анализа позволил проследить с 1993 г. по 2003 г. фенотипическую изменчивость конституционально-психотипологических личностных и субъектных свойств субъектов образовательного пространства в непрерывном процессе функционирования и адаптации к современным условиям социально-профессиональной среды.

Был использован комплекс взаимодополняющих и взаимоконтроли-рующих методов и методик, защищенных от намеренной фальсификации и искажающего влияния фактора «социальной желательности». Применялся исторический, ретроспективный и теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация полученных данных, широко использовались наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ, метод экспертных оценок, анализ результата деятельности, метод изучения документальных источников, интервьюирование, биографический метод, психологическое собеседование, формирующий эксперимент. Основной методикой выступил специально разработанный психолого-акмеологический диагностический комплекскомплексное тестирование состояло из нескольких серий, обусловленных, этапами исследования: методика определения уровня невротизации и психопатизации — УНП (Е.В. Бажин с соавт., 1976; И. Б. Ласко, 1980), клинический опросник оценки невротического состояния (К.К. Яхин, Д.М. Мен-делевич, 1978), шкала тревоги (Teulor J., 1953), личностный опросник Айзен-ка (1964), личностный опросник К. Леонгарда — Г. Шмишека, методика выявления синдрома эмоционального выгорания В. В. Бойкометодика по определению стрессоустойчивости личностиметодика «Ценностные ориентации» М. Рокича (Rokeach М., 1972) — методика «Ценностные ориентации личности (ЦОЛ)» (А.Я. Найн, 1995), специально разработанный опросник, направленный на исследование системы требований, влияющих на эффективность деятельности педагога.

Специализированная психологическая помощь включала комбинацию из модифицированного метода имаготерапии, трансактного анализа и лично-стно-ориентированной терапии.

Для статистического анализа данных и их графического представления использовалась программа Statistica for Windows 5.0, Excel, качественные методы (контекстуальный лексико-семантический анализ), количественные методы: исследование параметров генеральной совокупности, распределенной по нормальному закону (корреляционный, факторный анализ), параметрические — оценки значимости статистических различий (вычисление среднего арифметического,^{критерия} Стьюдента, дисперсионный однофакторный анализ) и непараметрические методы — кластерный и дискриминантный анализ (С.Ф. Ступак, И. В. Боев, 1979). Результаты сравнительного психологического исследования всех испытуемых подверглись сплошной математической обработке, исходя из предположения нулевой гипотезы с использованием критерия Х-квадрат (К. Браунли, 1982), что никаких различий между испытуемыми сравниваемых групп не существует.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования представлялись и обсуждались на методологических семинарах средних образовательных школ г. Ставрополя, на научно-методических и научно-практических конференциях разного ранга: международных — «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «Междисциплинарный уровень интеграции современных научных исследований» (Анталия, Турция, 2004), «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Египет, 2004), «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог (Киров, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Пенза, 2003) — Всероссийских — научно-практической конференции по психотерапии, пограничной психиатрии и медицинской (клинической) психологии (Ставрополь, 2000), «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях (Ка-рачаевск, 2002), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2003), «Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве» (Ставрополь, 2002), X Годичном собрании Южного отделения РАО, XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003), «Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития» (Ставрополь, 2003), «Приоритеты культуры и экологии в образовании» (Ставрополь, 2003), «Образование, здоровье и культура в XXI веке» (Ставрополь, 2004), «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004), «Культура мира и толе.

17 рантность в стратегии открытого образования" (Ставрополь, 2002), «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002) — региональных — «Современные проблемы образования: опыт и перспектива» (Ставрополь, 1994;2004), «Культура мирафеномен современной эпохи» (Ставрополь, 2000), «Информация как важнейший ресурс развития региона» (Ставрополь, 2002), «Виктимологические проблемы борьбы с преступностью» (Ставрополь, 2002). Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на кафедре психологии Ставропольского государственного университета.

По теме диссертации опубликовано 69 работ, в том числе 3 монографии, 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК.

Внедрение в практику результатов исследования проводилось в следующих направлениях: а) теоретические и эмпирические результаты исследования легли в основу организации программ и лекционно-практических курсов на психологических факультетах и отделениях клинической психологии университетов по дисциплинам «Общая психология», «Организационное консультирование», «Психологическая служба образования», «Психология стресса», «Психологическое консультирование», «Клиническая психология», блока специальных дисциплин по специализации «консультативная психология" — б) диагностический инструментарий, разработанный в рамках исследования, применяется в практике специализированной психологической помощи учителям общеобразовательных школ, психокоррекционной работы, психологического консультирования, активных форм групповой работы с педагогамив) осуществлено по рекомендации Министерства образования Ставропольского края практическое внедрение специализированной психологической помощи в средних общеобразовательных школахг) в публикациях методических рекомендаций для практических и клинических психологов, психотерапевтов, учителей общеобразовательных школ, учебных пособий для студентов психологических факультетов.

Результаты проведенной работы нашли реализацию в работе Министерства образования Ставропольского края, ряде средних общеобразовательных школ, гимназий, лицеев Ставрополя, Ставропольского края, Республики Калмыкии, Карачаево-Черкесской Республики.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы 470 наименований (в том числе 61 источник иностранной литературы), приложения, 32 математических таблиц, 16 рисунков трехмерного пространства, 16 математических формул.

Результаты исследования разных контингентов учителей ЮФО позволил не только психотипологически их дифференцировать, но и определить степень выраженности личностной и поведенческой аномальности, распределяя испытуемых в конституционально-континуальном пространстве. Распределение представителей различных психотипов в континуальном пространстве отражает степень сохранности личностной гармонии или выраженность психотипологической предиспозиции личности.

Профессиональная деятельность группы учителей, психотипологические характеристики которых соответствуют средней полосе диапазона психологической нормы-акцентуации в конституционально-континуальном пространстве, отличается высокой степенью мотивированности и ответственности, увлеченностью и адекватным уровнем самосознания и субъектно-сти. Для них свойственен консерватизм в отношении социально-психологических ценностей и установок, стабильность социально-приемлемого стереотипа поведения. Избегают следовать новым веяниям в обществе. Психологическая толерантность к стрессу высокая, что позволяет выдерживать значительные стрессовые нагрузки, полностью отдаваясь профессиональной деятельности.

Меньшая часть учителей располагалась в диапазоне собственно акцентуации как крайнем варианте нормы. А. Е. Личко (1978) категорически утверждал, что в акцентуациях «нет зачатков патологии — это психологическая норма и ничего кроме нормы». В конституционально-континуальном диапазоне психологической нормы-акцентуации отмечался личностный дрейф из средней полосы нормы в сторону крайней полосы нормы, вплоть до условно статистической границы диапазона пограничной аномальной личности (ПАЛ). Эта категория испытуемых отличалась энергичностью, самостоятельностью, стремлением к профессиональному лидерствуспособностью адекватно планировать свой жизненный путь, рисуя для себя смыслоориентиро-ванные сценарии, способностью достичь максимума в своей профессиональной карьере. Они способны принимать на себя ответственность за социальные эксперименты и добиваться успеха, но и отличаются уязвимостью в отношении значимых стрессоров.

В особенностях профессиональной деятельности педагогов, относящихся к диапазонам психологической нормы-акцентуации и пограничной аномальной личности показаны представления о личности педагога, а также процесс аномальной изменчивости самосознания, соответственно изменчивости эмоционально-волевой сферы, ценностей и мотивации личности. Показана взаимосвязь между психотипологической структурой личности и конституциональными механизмами защиты с психоаналитических, психодинамических и экзистенциальных позиций.

Собственные результаты экспериментально-психологических исследований психотипологической изменчивости личности учителя в новейшей истории России показали феноменологию психотипологической структуры личности современных учителей в диапазоне психологической нормы — акцентуации. Представлена подробная характеристика личностных психотипов с позиций их реагирования на социально-информационные деструктивные стрессоры. Выделены механизмы защиты наиболее характерные для каждого психотипа, психологические и личностные переживания в условиях деструктивного воздействия стрессоров, показаны варианты проявлений конституциональной дезадаптации или декомпенсации в зависимости от структуры личностного психотипа. Показаны антропологические, психологические, личностные, поведенческие, адаптационные различия между представителями средней полосы нормы и акцентуантами как пример изменчивости в диапазоне психологической нормы-акцентуации, а также между акцентуантами.

Например, для эпилептоидной структуры личности средней полосы нормы свойственна высокая работоспособность, целеустремленность, высокий уровень адекватности самосознания, цельность «Я», что препятствует межличностным конфликтам, не исключая внутриличностных переживаний. В случае акцентуации — присоединяются честолюбие, меркантилизм, сентиментальность и самость, которые подразумевают вероятностные межличностные конфликты, без их усугубления, за счет высоких компенсаторных личностных возможностей. В качестве механизма защиты присутствует собственная идентификация с идеальными представлениями о «Я», созданными как реакция на то, что от него ожидается окружающими, в отличие от механизмов интроекции. В другом случае механизм эмоционально-логического обоснования у субъекта нивелирует сомнения, колебания и нерешительность в субъект-субъектных и субъект-объектных деятельностных отношениях, способствуя достижению профессиональных целей.

Подчеркивается, что наличие духовности помогает преодолеть препятствия и трудности в профессиональной работе. Возрождение и укрепление духовной составляющей личности способно противостоять деструктивным социальным факторам.

Диагностика конституционально-психотипологических особенностей личности учителя показала, что результаты экспериментально-психологических исследований выборочных субпопуляций учителей из I группы позволили выделить с помощью кластерного анализа пять подгрупп испытуемых с шизоидным, истероидным, эпилептоидным, циклоидным и смешанными психотипами. Для решения вопроса о достоверности был применен дискриминантный анализ с последующим построением психолого-математических диагностических и дифференциально-диагностических моделей. Содержательной частью психолого-математической модели диагностики служит определенное взаимосочетание психологических маркеров, имеющих конкретный удельный вес для полноценной дифференциации испытуемых с различными психотипами и расположением в диапазонах конституционально-континуального пространства, линейная дискриминантная функция, представляющая собой дифференциально-диагностическую шкалу для сплошных исследований.

Психотипологическая структура личности дает основание для вероятностного прогнозирования социально-психологической адаптации в социальной среде, наличия высокой, умеренной или низкой психологической толерантности к социально-информационным стрессорам, устойчивости или неустойчивости конституциональных механизмов личностно-психологической компенсации и адаптации, надежности индивидуального барьера психологической и психической адаптации.

Сравнительный психолого-математический анализ учителей с шизоидным психотипом на достоверном уровне в общей популяции позволил отличить их от учителей с истероидной структурой психотипа диапазона психологической нормы-акцентуации. Построена дискриминантная функция.

У=-0,1X1+0,14X2+0,16X3−0,05X4−0,12X5+0,12X6+0,01X7−0,01X8−0,02X9+ 0,21X10−0,06X11, где X — показатели психологических методик.

Если в результате арифметических действий общее значение У будет больше коэффициента дискриминантной функции Я, то результаты обследуемых мы отнесем к представителям истероидного психотипа. Если значение У будет меньше значения Я, то результаты следует отнести к выборке учителей с шизоидным психотипом. Настоящую дифференциально-диагностическую шкалу можно применять при психодиагностических или профилактических обследованиях учителей школ. Квадрат Махаланобиса равен 1 условной единице, демонстрируя различия в трехмерном пространстве между средними значениями психологических параметров сравниваемых групп, которые спроецированы в пространство.

Наиболее значимыми психологическими маркерами дифференциации, удельный вес которых превышает 5%, следует считать следующие показатели по шкалам: вегетативной неустойчивости — 9%, обсессивно-фобических нарушений — 11,3%, астенических нарушений — 23,5%, ситуативной тревоги.

— 18,3%, общей невротизации — 13,4%, нейротической тревожности — 14,1%, конституциональной тревоги — 14%.

Испытуемые, относящиеся к диапазону психологической нормы-акцентуации, отличаются заметными признаками невротических переживаний, которые не мешают внешней адаптации в среде, но не исключают внут-риличностного конфликта, отражая напряжение конституциональных механизмов защиты, снижение индивидуального барьера психологической и психической адаптации и ранее высокой толерантности к стрессорам. Учителя с истероидным психотипом характеризуются нарастанием личностной декомпенсации и дезадаптации со стойкой нейротической и конституциональной тревожностью, астено-вегетативными нарушениями, указывающими на высокую вероятность развития психосоматической патологии.

Дискриминантный психолого-математический анализ позволил построить шкалу дифференциальной диагностики между учителями с шизоидными и циклоидными психотипологическими особенностями личности, которая представлена в виде математического уравнения: У=-0,21X1+0,16X2+0,13X3−0,04X4−0,05X5+0,12X6+0,01X7+0,0008X8−0,0005X9+ 0,09X10−0,11X11, где X — показатели психологических методик.

Если в результате арифметических действий суммарное значение У будет больше коэффициента дискриминантной функции Л, то результаты обследуемых мы отнесем к представителям циклоидного психотипа. Если значение У будет меньше значения II, то результаты следует отнести к выборке учителей с шизоидным психотипом диапазона психологической нормы-акцентуации. Если мы осуществим проекцию средних показателей изучаемых психологических параметров в трехмерное пространство, то расстояние между центрами проекций сравниваемых групп будет равно 1,4 условных единиц, подтверждая достоверность различий по квадрату Махаланобиса.

Наиболее значимыми психологическими маркерами, участвующими в дискриминации сравниваемых групп, удельный вес которых превысил 5% по шкалам: вегетативной неустойчивости — 9,6%, обсессивно-фобических нарушений — 20%, астенизации — 16,2%, ситуативной тревоги — 15,6%, общей невротизации — 12%, конституциональной тревожности — 40%.

Взаимосочетание маркеров подчеркивает напряженность функционирования индивидуального барьера психической и психологической адаптации, снижение психологической толерантности к внешним факторам, высокую вероятность срыва конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации в особенности у испытуемых с циклоидным психотипом. Представители циклоидного психотипа отличаются тенденцией к аномальным личностным нарушениям с выраженной конституциональной тревожностью, навязчивостями и страховыми состояниями, что неблагоприятно в отношении прогноза развития психосоматических и невротических расстройств.

Сравнительный психолого-математический анализ испытуемых с шизоидным и эпилептоидным личностными психотипами также позволил построить дискриминантную функцию:

У=0,12X1 -0,19X2−0,31X3+0,17X4−0,005X5−0,03X6−0,0009X7+0,004X8+ 0,26X9- 0,07X10+0,14X11, где X — показатели психологических методик.

Если в результате арифметических действий суммарное значение У будет больше коэффициента дискриминантной функции Я, то результаты обследуемых мы отнесем к представителям эпилептоидного психотипа. Если значение У будет меньше значения Я, то результаты следует отнести к выборке учителей с шизоидным психотипом диапазона психологической нормы-акцентуации. Проекция средних показателей изучаемых психологических параметров в трехмерное пространство подтверждает достоверность различий между центрами проекций сравниваемых групп, когда квадрат Махала-нобиса равен 2 условным единицам.

Обращает внимание тот факт, что психологические маркеры, участвующие в дискриминации сравниваемых групп иные, чем в предыдущем психолого-математическом анализе: шкалы обсессивно-фобических нарушений — 20%- астенизации — 37%- экстра-интроверсии — 13%- конституциональной тревоги — 40%.

В данном случае разграничение между двумя сравниваемыми группами «проходит» через взаимосочетание указанных маркеров, которые указывают на напряжение конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации, некоторое снижение толерантности к социальным стрессорам. Однако тенденции к отчетливому негативному психотипологическому дрейфу в конституционально-континуальном пространстве в сторону диапазона ПАЛ не отмечается, подтверждая надежность индивидуального барьера психологической и психической адаптации личности.

Дискриминантный психолого-математический анализ между учителями с эпилептоидным и истероидным психотипами позволил построить дис-криминантную функцию:

У=-0,002X1−0,07X2−0,05X3+0,01X4−0,21X5+0,17X6+0,02X7+0,0009X8+ 0,21X9+ 0,06X10+0,07X11, где X — показатели психологических методик. Диагностическая процедура аналогична предыдущим. Проекция средних показателей изучаемых психологических параметров в трехмерное пространство позволяет визуализировать полученные результаты и подтвердить наличие достоверных различий между центрами проекций сравниваемых групп (квадрат Махаланобиса равен 1,1 условных единиц).

Взаимосочетание психологических маркеров, участвующих в дискриминации сравниваемых групп представлено в виде: шкалы обсессивно-фобических нарушений — 7%- невротической депрессии — 30%- общей невро-тизации — 7%- экстра-интроверсии — 23%- нейротической тревоги — 12%- конституциональной тревоги — 18%, которые определяют степень выраженности психотипологических аномалий, невротических или психосоматических нарушений, подтверждающие вероятностную деструкцию личности с признаками негативной психотипологической изменчивости в конституционально-континуальном пространстве в сторону диапазона ПАЛ. Негативный дрейф наиболее достоверен для испытуемых с истероидной структурой психотипа.

Психолого-математический анализ представителей эпилептоидного и циклоидного психотипов также позволил построить дифференциально-диагностическую шкалу. Однако уровень достоверности оказался значительно ниже, когда квадрат Махаланобиса равен 0.6 условным единицам, что указывает на близость психотипологических характеристик представителей сравниваемых групп.

Дискриминантная функция представлена в виде:

У=-0,004X1+0,002X2−0,07X3−0,03X4−0,07X5+0,11 Хб+0,02X7+0,007X8+ 0,16X9−0,01X10+0,02X11, где X — показатели психологических методик. Диагностическая процедура проводится с использованием арифметических действий, что доступно любому практическому психологу.

Взаимосочетание психологических маркеров основывается лишь на шкалах невротической депрессии — 8%, шкале ситуативной тревожности — 8%, шкале общей невротизации — 31%, шкале экстра-интроверсии — 41%, отражая возможности дифференциальной диагностики. Столь высокий удельный вес экстра-интроверсии, вероятнее всего, указывает на наличие гипер-тимного оттенка настроения у педагогов с эпилептоидной структурой психотипа, сближая их с коллегами с циклоидной структурой личности. Следовательно, педагоги с эпилептоидной и циклоидной структурами личностного психотипа обладают похожими по степени устойчивости конституциональными механизмами психологической адаптации и компенсации, что приводит к аналогичным типам личностного, психологического и поведенческого реагирования в ответ на современные условия социальной среды обитания.

Таким образом, конституциональные психотипологические механизмы компенсации и адаптации наиболее устойчивы у учителей с шизоидной и эпилептоидной структурами психотипа, далее следует поставить их коллег с циклоидным психотипом, а на последнее место — с истероидным психотипом. Дискриминантный анализ учителей с истероидной и циклоидной структурами личности показал низкий уровень достоверности (квадрат Махалано-биса равен 0,4 усл.ед.) со значительным процентом вероятностных ошибок, что подтверждает наибольшую вероятность негативного психотипологического дрейфа в конституционально-континуальном пространстве у отмеченных субъектов образовательного пространства.

Феноменологические характеристики и механизмы защиты учителей с различной психотипологической структурой личности, располагающихся в диапазоне пограничной аномальной личности представлены с позиций конституционально-континуального пространства. Проведена параллель между характеристиками личности в зарубежной и отечественной научной литературе с последующим сравнительным психологическим анализом собственного материала. Расположение в диапазоне ПАЛ свидетельствует о качественных и количественных различиях на феноменологическом и экспериментально-психологическом уровнях у испытуемых в сравнении с группой, относящейся к диапазону психологической нормы-акцентуации.

Не зависимо от структуры личностного психотипа у представителей диапазона ПАЛ наблюдается актуализация конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации со снижением личностной толерантности, которые проявляются в аномальных личностных и поведенческих расстройствах, устойчивых психосоматических и невротических нарушениях, препятствующих построению адекватных субъект-субъектных и субъект-объектных деятельностных отношений.

Для личностного психотипа с эпилептоидной структурой (р<0,01) свойственно интриганство, чувственная вульгаризация, меркантилизм, мелочная мстительность, склонность к гетерои аутоагрессии, конфликтность, ограничение компромиссов, алкоголизированный, парасексуальный аномальные стереотипы поведения с признаками психологического и фрагментарного физического садизмас шизоидной структурой (р<0,01) — аномальные стереотипы поведения, чувство настороженности, враждебности и подозрительности по отношению к окружающему миру, неадекватные гневливость и гетероагрессивность, которые чередуются с беспомощностью, безнадежностью и обманутостью в своих ожиданиях, отсутствие эмоциональной палитры переживаний, определенная оторванность от реальной жизни с формализованным рационализмом и прагматизмом, что осложняет взаимоотношения и адаптациюс циклоидной структурой (р<0,01) — колебания настроения от упаднического до меланхолического, выраженная зависимость от социальных стрессоров, склонность к психосоматическим и невротическим нарушениям, к алкоголизированному и аутоагрессивному стереотипам < поведения, ограничение коммуникабельности вплоть до бездеятельности, нарастание пессимизма, ригидности и редуцированной работоспособности, конфликтность и выраженная деструктивная субъектностьс истероидной структурой — стойкие проявления эгоцентризма, эгоизма, псевдологии, склонность к алкоголизированному и аутоагрессивному стереотипам поведения, шантажу, демонстративному парасексуальному с выраженной социально-психологической инфантилизацией, когда резко ограничено чувство долга, ответственности, совести, товарищества, с деструктивной субъектностью, что приводит к цепи конфликтов с формированием устойчивых невротических, конверсионных и психосоматических расстройств.

Следовательно, у представителей диапазона ПАЛ отмечается достоверное уменьшение уровня адекватности самосознания, самоконтроля и наблюдается трансформация созидательной в деструктивную субъектность, когда у личности начинают преобладать эгоцентрические установки и материальные ценности над духовными, которые ограничивают успешность профессиональной деятельности и в значительной мере осложняют адаптацию в социальной среде.

Были проанализированы условия, детерминирующие потенциальную уязвимость психологических механизмов личности и повышенную чувствительность к профессиональному стрессу, а также следствия эмоционального выгорания. Исследователи данной проблемы (Pines A., Aronson Е., 1983; Maslach С., 1982; Thornton Р., 1992) указывают на три фактора, играющих существенную роль в «эмоциональном выгорании», личностном, ролевом и организационном, соответственно индивидуальное, социальное и «характер работы и работа окружения» (Kondo К. -1991). Существует следующая классификация симптомов психического выгорания: аффективные, когнитивные, физические и мотивационные симптомы. Определена корреляционная зависимость между выгоранием и профессиональным стрессом. Обилие факторов, вызывающих психическое выгорание, можно сгруппировать в два больших блока: особенности педагогической деятельности и индивидуально-типологические особенности учителя.

Раскрывая конституциональные психологические механизмы компенсации и адаптации, копинг-механизмы", отражен аналитический обзор, а также психологический анализ собственного материала, направленный на изучение внутриличностных конфликтов. В психологии психосоматических нарушений выработаны представления о том, как формируется в онтогенезе соматизация как способ разрешения внутреннего конфликта с позиций.

З.Фрейда, А. Лоуэна, В. Бротингайма и др. Целенаправленная специализированная психологическая помощь заключается в формировании личностно и профессионально эффективного копинг-поведения с целью профилактики и коррекции психогенных расстройств.

В подходе к специализированной психологической помощи современному учителю отражены результаты многолетних эмпирических и экспериментально-психологических исследований по объективизации эффективности оказания специализированной психологической помощи учителю в стрессогенных социальных условиях.

Раскрыты методологические подходы к оказанию психологической помощи, которая может быть представлена вербальными или невербальными, ориентированными либо на когнитивные, на эмоциональные, или на поведенческие аспекты различных видов деятельности субъекта, когда развитие индивидуальности представляется как процесс восстановления способности быть субъектом, связанный с формированием субъектности, в частности, созидательной субъектности как интегративного системного свойства индивиду ал ьно сти.

Апробированы организационные модели психотерапевтической конституционально-психотипологической коррекции личностных и поведенческих нарушений у учителя с использованием бригады специалистов (психолог + клинический психолог, психолог + психотерапевт, клинический психолог + психотерапевт), оказывающих комплексную и комбинированную психологическую и психотерапевтическую помощь учителю. При разработке программы комбинированной психологической помощи были использованы обобщенные результаты исследования более 300 учителей. В структуру комбинированного психокоррекционного метода воздействия группы специалистов включены: трансактный анализ, личностно-ориентированная индивидуальная и групповая психотерапия, имагопрофилактика и имагокоррекциия, соответствующие разработанным в отечественной психологии и психотерапии принципам, изложенном в трудах В. Н. Мясищева, Б. Д. Карвасарского, А. А. Александрова, В. Е. Вольпертапатогенетическая техника психологического консультирования, психокоррекция, основанная на принципах имаготерапии (воспроизведение образа), имагопрофилактика и имагокоррекция (авторский вариант — И. В. Боев, O.A. Ахвердова, 1998).

В основе имаготерапии лежит способность воображать, представлять во внутреннем поле сознания, самосознания различные образы. В игровом сочетании с трансактным анализом мы отмечали достоверный потенцирующий эффект преимущественно у учителей, относящихся к диапазону ПАЛ (р<0,01), что указывает на конгруэнтность между содержательной частью комбинированной психологической помощи в виде техники имаготерапии и трансактного анализа. Необходимо подчеркнуть на способность предлагаемого комбинаторного варианта восстанавливать механизмы психологической защиты личности, устраняя личностные и поведенческие проявления декомпенсации и дезадаптации. В тоже время у учителей диапазона психологической нормы эффективность данного комбинаторного варианта оказалась достоверной (р<0,01), но адресовалась механизмам субъектности, которые стабилизировали динамику субъектных свойств на уровне самопознания, самореализации и саморазвития, т. е. оптимизировали созидательную субъект-ность.

В процессе реализации психологической коррекции личностных, психологических переживаний, изменений поведенческого стереотипа, отражающих напряжение функционирования индивидуального барьера психической и психологической адаптации у акцентуантов. При нарушении конституционально обусловленных компенсаторных психотипологических механизмов, приводящих к срыву функционирования индивидуального психологического и психического барьера адаптации, что наблюдается в случае месторасположения испытуемого в диапазоне ПАЛ, мы применили модифицированный метод имагопрофилактики и технику имагокоррекции в комбинации с личностно-ориентированной психотерапией во втором случае.

Анализ результатов комбинированной психологической помощи у учителей конституционально-континуального диапазона психологической нормы-акцентуации (1 основная группа) подтвердил более высокую психо-коррекционную эффективность техники имагопрофилактики по сравнению с имагокоррекцией + личностно ориентированной психотерапии, когда полного восстановления и значительного улучшения удалось достичь у 73,3% и соответственно у 20% испытуемых (р<0,01) по сравнению с 26,7% и соответственно 46,7%, что свидетельствует о стабилизации конституциональных психотипологических механизмов компенсации и адаптации, о повышении личностной толерантности к социально-информационным стрессорам и стабилизации индивидуального барьера психологической и психической адаптации.

Таким образом, метод имагопрофилактики подтверждает большую адекватность по сравнению с имагокоррекцией + личностно ориентированной психотерапией в случаях напряженного функционирования индивидуального барьера психологической и психической адаптации у учителей, не имеющих психотипологической предиспозиции личности, соответствующих диапазону психологической нормы-акцентуации.

Анализ результатов комбинированной психологической помощи у учителей конституционально-континуального диапазона ПАЛ (2 сравнительная группа) подтвердил более высокую психокоррекционную эффективность техники имагокоррекции + личностно-ориентированной психотерапии, когда полного восстановления и значительного улучшения удалось достичь у 77,8% и соответственно у 22,2% испытуемых (р<0,01), что свидетельствует о восстановлении конституциональных психотипологических механизмов компенсации и адаптации, повышении личностной толерантности к социально-информационным стрессорам и стабилизации индивидуального барьера психологической и психической адаптации, что обеспечивало восстановление созидательных субъектных свойств на уровне субъекта деятельности. Можно утверждать, что комбинированная психологическая помощь в виде имагокоррекции + личностно-ориентированной психотерапии адекватна более выраженной степени конституционально-психотипологической предиспозиции личности испытуемых, обусловленных расположением в диапазоне ПАЛ конституционально-континуального пространства.

Ретроспективный патогенетический анализ результатов комбинированной психологической помощи учителям контрольной группы, показал высокую эффективность психологической помощи в виде имагопрофилактики р<0,01) и имагокоррекции (р<0,05). У всех испытуемых объективизировалась полная стабилизация конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. Личностно-ориентированная психотерапия достоверно (р<0,01) способствовала профессиональному и личностному росту у представителей контрольной группы, когда достигалась тождественность между нравственными ценностями субъекта и системой общечеловеческих ценностей. Следовательно, взаимодействие содержательной части комбинированных техник психологической помощи с полноценными конституционально-психотипологическими особенностями личности сопровождается укреплением духовных, нравственных установок личности, ее созидательной субъектности, препятствуя деструктивному воздействию социальных факторов, что обосновывает необходимость применения личностно-ориентированных техник не только для достижения психопрофилактического или психокоррекционного эффекта, но и для личностного, профессионального роста субъектов образовательного пространства.

Останавливаясь на техниках психокоррекции, следует подчеркнуть необходимость выбора образа, который органически соединяется с личностным психотипом, преимущественно гармонизируя последний. Если же предлагаемый образ не будет соответствовать конституционально-психотипологическим особенностям личности, уровню самосознания и созидательной субъектности, морально — нравственным установкам, то вероятностная эффективность имагопрофилактики или имагокоррекции + личност-но-ориентированной психотерапии будет весьма незначительна.

Конечным результатом имагопрофилактики и имагокоррекции будет являться восстановление гармоничных межличностных отношений, подтверждающих достижение оптимума социальной адаптации, что весьма существенно для предупреждения аномальной личностной и поведенческой изменчивости в условиях взаимодействия с деструктивными социальными стрессорами. Учитель, самосознание которого восприняло техники имагопрофилактики и имагокоррекции со слиянием реального, идеального и воображаемого образов «Я», психологически защищен от социальноинформационного стрессирования и риск негативного психотипологического дрейфа в сторону диапазона ПАЛ значительно ограничен.

Сравнительный анализ оценки эффективности оказания специализированной психологической помощи учителю показал существенные позитивные изменения в состоянии психического и психологического здоровья, которые возникают в результате психологической помощи. Персонификация психологической помощи как системы способствовала восстановлению субъектности на различных уровнях организации субъекта деятельности: на уровнях субъекта самопознания, самореализации, саморазвития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В представленном исследовании дана характеристика современного состояния проблемы с обоснованием актуальности выбранной темы исследованияданы концептуальные и методологические подходы к проблемеопределена цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлен обзор методов и этапов теоретико-экспериментального исследования, сферы апробации и внедрения результатов, структура работы.

В теоретико-методологических аспектах деструктивного воздействия социальных факторов на психотипологическую изменчивость субъектов образовательной среды обоснована совокупность положений, составляющих научно-теоретическую и методологическую основу исследования психотипологической изменчивости личности учителя в современных социальных условияханализируются социальные и психологические аспекты, представлен анализ современного состояния проблемы.

В анализе психологического и психического здоровья как проблемы национальной безопасности, рассмотрены дефиниции психологического и психического здоровья, представлена верификация психологического здоровья до включения в его содержание душевного и духовного здоровья, нравственного здоровья как компонента духовного здоровья. Изложены концепции и анализ понятия нормы как функционального оптимума с позиций конституционально-психотипологической личностной изменчивости в рамках психологической нормы. Если у субъекта наблюдаются признаки аномальной личностной изменчивости в диапазонах конституционально-континуального пространства, которые не выходят за пределы диапазона психологической нормы-акцентуации, то следует регистрировать негативный психотипологический дрейф в сторону диапазонов пограничной аномальной личности и психопатии. В этом случае психологическое состояние такого субъекта трудно отождествлять с психологической нормой. Рассматривается теоретический конструкт целостного анализа регуляторного опыта и регуляторных возможностей личности.

Психологические аспекты изучения деструктивного воздействия социальной среды на психологическое здоровье учителя как субъекта образовательного пространства" представляют всестороннюю характеристику различных бытовых и социально-информационных психотравмирующих стрессоров как условий жизни и профессиональной деятельности, которые нарушают психологическое и психическое здоровье, обуславливая личностные и поведенческие расстройства, невротические и неврозоподобные состояния.

Проблема идентичности современного учителя: социальной, профессиональной и личностной рассматривается в соответствии с традиционно высоким социальным статусом профессии, профессиональная идентичность выступает как ведущий фактор психологического благополучия, дающего ощущение стабильности окружающего мира и уверенности в своих силах, т. е. определенный психологический баланс. Любой профессиональный кризис — это кризис идентичности личности, т. е. внутриличностный конфликт, у которой объективная необходимость в профессиональной переориентации вступает в конфликт с субъективной потребностью в сохранении прежней идентичности. Профессиональный кризис в качестве внутреннего конфликта переживается личностью тем сильнее, чем более высокий статус имеет профессиональная идентичность в структуре идентификационных оснований личности.

В России сильны исторические корни профессионального марги-нализма — комплекс условий, препятствующих обретению профессиональной идентичности: социальный остракизм таланта, идеология общинности, властный и чиновничий произвол, злоупотребление служебным положением. По мнению исследователей возможно выделение двух аспектов идентичностиличностного и социального. Онтогенетически личностная идентичность является вторичной по отношению к социальной, формируясь на основе использования выработанной в процессе социальной категоризации понятий. Таким образом, идентичность — динамичная структура, которая развивается на протяжении всей жизни человека, причем это развитие нелинейно и неравномерно. Профессиональная идентичность, будучи важным аспектом социальной идентичности, вносит свой существенный вклад в развитие личностной идентичности в педагогической профессии. Превалирование профессионального маргинализма в общественном сознании может выступать как фактор социальной опасности, разрушающий социально значимые профессиональные структуры и отношения.

Теоретические и методологические подходы к изучению психотипологической изменчивости учителя в современных условиях даны с позиций дифференциальной психологии, представлена психологическая феноменология аномальной личностной изменчивости учителя в конституционально-континуальном пространстве от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности. Изложены методологические основы экспериментально-психологических исследований, выбор материала, его дифференциация и обоснование применяемых методик, исходя из положения A.B. Брушлинского (1999), что субъект — это всегда единство природного и социального, без которого невозможно развитие всех психических процессов, состояний и свойств.