Развитие орфографической зоркости в среднем звене

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. В соответствии с Государственным стандартом образования и программой для средних классов, главной целью обучения русскому языку является развитие коммуникативной компетенции, которое может обеспечить ученикам способность использовать русский язык как средством устного и письменного общения, познания, восприятия культурных ценностей.

В соответствии с коммуникативной и лингвистической содержательными линиями школьного курса обучения языку, объем теоретического материала и требования к его усвоению значительно уменьшен, вместе с тем значительно возросло внимание к развитию привычек пользования языком. Формирование как устной, так и письменной речи учеников предусмотренное уже на начальной степени обучения.

Письмо рассматривается, прежде всего, как продуктивный вид языковой деятельности, который дает возможность строить письменные высказывания для передачи мыслей, чувств, волеизъявления и т. п. Первостепенным является содержательный аспект высказывания, однако важной характеристикой письма является его графическая и орфографическая нормированность, что в значительной мере обеспечивает такое коммуникативное качество, как понимание написанного. Кроме того, хорошо сформированные орфографические привычки облегчают процесс конструирования высказывания, поскольку дают возможность ученику сосредоточиться на содержательной стороне работы.

Объективная значимость орфографии определила ее место в современной программе для средней школы. В школьном обучении работа над правописными привычками осуществляется на пропедевтическом уровне и предусматривает формирование орфографической внимательности, умение писать ряд указанных в программе словарных слов и применять отдельные орфографические правила, предусмотренные программой. В условиях сокращения общего учебного времени на изучение русского языка и учитывая сложность русской орфографии, возникает потребность изменений в содержании и технологии обучения правописанию. Проблема формирования орфографической грамотности имеет высокий уровень общего исследования. Так, важную роль в становлении методики орфографии сыграли работы М. Р. Львова, Г. М. Приступы, М. М. Разумовской, М. С. Рождественского, А. В. Текучева, М. В. Ушакова, К. Д. Ушинского и др. В лингвистических роботах Р. М. Аванесова, А. М. Гвоздева, В. Ф. Ивановой, С. М. Кузьминой, М. В. Панова, А. М. Пешковского, Л. В. Щербы и других ученых фундаментально исследована специфика русской орфографии, выявлены особенности связи правописания с фонетикой и орфоэпией, обоснованы преимущества изучения орфографии в соответствии с ее свойствами.

Значительный вклад в развитие методики русского языка, в том числе орфографии, внесли А. М. Беляев, А. М. Богуш, Н. В. Бондаренко, Л. А. Булаховский, Н. И. Волошаневская, И. П. Пуговица, Г. П. Кузнец, И. М. Лапшина, А. Г. Лобчук, И. М. Мельниченко, Н. А. Пашковская, А. Е. Супрун, М. Б. Успенский и другие ученые.

Психологические особенности орфографических привычек и процесса их формирования изучали Д. М. Богоявленский, Г. Г. Граник, С. Ф. Жуйков; проблема становления орфографической зоркости была предметом рассмотрения в работах Н. М. Алгазиной, М. Т. Баранова, М. Р. Львова, М. С. Селезневой и др. Проблемы обучения языка младших школьников в русле теории учебной деятельности исследовали психологи и педагоги Л. И. Айдарова, Л. С. Выготский, О. М. Власенков, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, О. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. М. Леонтьев, А. О. Люблянская, О. Я. Савченко, Н. Ф. Талызина и др.

По традиции, методика орфографии представляет собой разветвленную систему обработки написаний разных типов, которые мало связаны между собой и составляют для учеников пеструю картину орфографических задач. В процессе обучения не раскрываются системные связи между отдельными правилами и общие закономерности правописания. Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что для оптимизации обучения важно формировать у учеников общие способы действий на основе выделения и обобщения важных свойств предмета, который изучается. Технология управляемой «генерализации знаний», предложенная для общеобразовательной школы, предусматривает сквозное объединение однородного языкового материала с точки зрения методической целесообразности и усвоения его укрупненными частями, которое дает возможность максимально использовать аналогию в системном формировании знаний и умений (А.М.Беляев, С.А. Караман). Требует изучения проблема пропедевтики такой технологии и внедрения ее элементов в начальном и среднем звене.

Результаты научно-исследовательских работ П. С. Жедек, В. В. Репкина и других ученых свидетельствуют о возможности системного построения обучения средних школьников орфографии русского языка на основе использования понятия сильной и слабой позиции фонемы. В определенной мере эту идею было воплощено в практику начальной школы, однако в средней школе и вопрос целесообразности и эффективности методики обучение правописания русского языка на фонетической основе исследован недостаточно. В частности, требует систематизации фонетический материал, который обеспечивает формирование у младших школьников орфографических умений обобщенного характера; не выяснена специфика использования в обучении русского правописания понятия сильной и слабой позиции звонких и парных по звонкости/глухости и твердости/мягкости согласных, а также свойств нечетных по твердости/мягкости согласных; требует разработки методического обеспечения система комплексного формирования орфоэпических и орфографических навыков и т. п. Это определило выбор темы исследования: «Развитие орфографической зоркости в среднем звене «

Объектом исследования является процесс обучения учеников 5 класса русской орфографии.

Предметом — методика формирования у средних школьников орфографической зоркости.

Цель исследования состоит в рассмотрении методики формирования орфографической зоркости на основе осознания учениками 5 класса свойств звуков и общих правил их обозначения на письме.

Гипотеза исследования: эффективность усвоения средними школьниками русского правописания существенным образом возрастет, если методика работы будет предусматривать: 1) группирование фонетико-орфографического материала с учетом тех существенных свойств звуков, которые обуславливают специфику их обозначения на письме; 2) последовательное становление орфографических действий путем формирования операций, общих для групп правил: выявление орфограмм за звуковым ориентиром, проверки звука слабой позиции его сильной позицией, выбора правила для обозначения на письме нечетных по мягкости/твердости согласных, самоконтроля;

3) применение средств управляемого обучения с целью оптимизации процесса овладения правописанием в комплексной работе над словом.

Цель и гипотеза исследования требовали решения таких задач:

— проанализировать состояние проблемы в научно-теоретической и учебно-методической литературе;

— определить исходный уровень сформированности фонетических и орфографических знаний и умений школьников как показатель готовности к усвоению правописания на фонетической основе;

— обосновать лингводидактические и психолого-педагогические основы системного формирования у средних школьников орфографических умений, определить их лингвистическое и операциональное содержание;

— рассмотреть методику формирования орфографической зоркости для средних школьников.

Для достижения поставленной цели использовались теоретические методы научного исследования: анализ, сравнение, обобщение данных лингвистической, лингводидактической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ программ и учебно-методической литературы по русскому языку с целью комплексного анализа проблемы и ее теоретического обоснования.

Методологической основой исследования являются философские положения об общей связи и взаимозависимости явлений, соотношение целого и его частей, общего и конкретного; учение о взаимосвязи языковых уровней; теория фонетики и орфографии с точки зрения Московской фонологической школы; положение психологической теории развивающего обучения и поэтапного формирования умственных действий.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в потому, что:

1) приобрела дальнейшее развитие идея о возможности обобщения в работе над правописанием;

2) использованы группирования фонетико-орфографического материала в качестве систематизирующей основы для становления правописной грамотности;

3) усовершенствована система формирования орфографической зоркости как операции распознавания звуковых ориентиров звукобуквенных орфограмм; определена система таких ориентиров, какие охватывают слабые позиции звонких, парных шипящих, мягких согласных, нечетных по мягкости согласных и др.;

4) доказана целесообразность комплексного формирования орфоэпических и орфографических умений на общей фонетической основе.

Практическое значение исследования определяется тем, что основные положения, выводы и рекомендации могут быть использованы в процессе усовершенствования школьных учебников, в создании вспомогательных дидактических материалов, методических пособий для студентов и учителей, профессиональном и последипломном образовании учителей русского языка, а приемы аналитической работы и система упражнений — для формирования и коррекции орфоэпических и орфографических привычек учеников на всех этапах обучения русского языка.